行动、实验与协作杜威实用主义教育哲学的意蕴

　　【摘要】杜威教育哲学富有长久生命力的秘密主要体现在三个方面：第一，在行动中获得解放的创造精神;第二，在实验中探求真知的科学精神;第三，在协作的生活方式中实现生长的民主精神。这三方面既是杜威教育哲学的魅力所在，也是当代教育理论创新不能回避的核心价值主题。

　　【关键词】杜威;实用主义教育哲学;创造精神;科学精神;民主精神

　　杜威实用主义教育哲学自问世以来，便受到教育研究者的普遍关注。直到今日，杜威教育哲学依然是教育史尤其是教育思想史研究无法回避的重要课题之一。在教育界，一些学术组织、学术刊物和学者们会经常性地组织专门学术研讨会、刊发专题文章来纪念这位声名卓著的思想巨人。无论是开办学术研讨会还是刊发专题文章，其意义已经超越了单纯纪念这位思想巨人的范畴。

　　教育哲学论文范例：马克思教育哲学对素质教育的启示

　　在这些活动背后，有一种来自关注和解决教育实际问题的驱力，即希望通过这种活动，通过研究这位伟大教育家的教育思想，获得某种启发，更好地探讨和解决当前我们面对的教育难题。之所以要重视杜威的教育学说，是因为杜威是“教育世界的马克思”。马克思用他的理论和革命实践引领人类社会走上一条更加广阔而美好的社会发展道路，杜威则用他的理论全面深刻地阐释了教育的本质。非常有趣的是，杜威同马克思一样，在他们思想发展的早期阶段，都曾十分迷恋黑格尔的思想。青年马克思是青年黑格尔学派的领袖人物，而青年杜威则是黑格尔的忠实信徒。

　　后来，两人都抛弃了黑格尔的抽象学说，努力构建以“行动”为核心旨在改造世界的理论。作为一名教育家，杜威创立了教育的民主主义学说，从某种意义上说，杜威的民主主义学说是“教育世界的共产主义”，而马克思的共产主义学说则是整个世界的“民主主义”。因此，尽管杜威的社会视野不如马克思广阔，但是他们所持的理想却同样崇高。正因为其崇高，杜威教育哲学对我们深入把握教育的本质至今仍有重要启示。后实用主义哲学家罗蒂(RichardRorty)曾这样评价杜威：“不少年来，每当我想到有些带有普通性的有益的话有必要说出来的时候，它似乎总像是对我曾经读到过的一些东西的响应。

　　我由此追溯下去，常常发现是被引回到了杜威那里。”a作为一位伟大的教育家、教育思想家，杜威的教育哲学一定能够如罗蒂的评价那样，为我们思考和解决中国的教育问题带来启示。众所周知，20世纪二三十年代，陶行知和陈鹤琴正是受杜威教育哲学的影响形成了革新当时中国儿童教育问题的基本理念。研究陶行知和陈鹤琴教育思想的人恐怕也发现了这样一个事实：陶行知和陈鹤琴并没有迷失在杜威教育理论的琐细陈述中，而是跳出杜威的教育理论，用实用主义教育哲学的基本精神分析当时中国的社会生活和教育的实际状况，创造性地创立了革新中国教育的生活教育理论和“活教育”理论。因此，超越杜威教育哲学理论的具象范畴，把握杜威教育哲学的基本精神不仅有助于进一步挖掘杜威教育哲学的价值，汲取教育智慧，而且对思考当代教育问题尤其是实现当前我国教育理论创新具有积极的意义。

　　一、抛弃对“确定性的寻求”，主张在行动中获得解放的创造精神

　　我国现代著名思想家、哲学家胡适曾指出：“杜威哲学的最大目的，只是怎样能使人类养成那种‘创造的智慧’(creativeintelligence)。换句话说，杜威的哲学的最大目的是怎样能使人有创造的思想力。”

　　b这是对杜威哲学较为准确的定位。杜威本人并没有直接地把创造的精神同自己的哲学理论一起进行表述，而是以其一贯谦逊、温和的方式把自己的哲学称为“进化的、文化的自然主义”。他十分推崇历史主义和文化有机论，尝试把理论与实践对立的形式主义哲学引向历史主义和文化有机论。在他看来，所谓历史主义“用简单的话说就是并不凭着纯粹的理论的原则来解释一个事实或一个事件，而是凭着这个事实或事件与在它之先的事实或事件的关系来解释它。同时，也不是凭着某一个普遍的理性规范来制定它的好坏善恶，而是根据它自身引出的后果来对它作出判断”。通俗地讲，就是要以运动的、变化的、发展的眼光看问题，避免犯绝对主义的错误。所谓文化有机论“就是将社会中的各种文化要素看成一个互相依赖、互相作用的生存有机整体，从中来对实际生活中的问题和现象进行说明”。

　　c通俗地讲，就是要系统地看待事物的形成与发展过程，避免犯孤立主义错误。历史主义与文化有机论结合在一起，是时间与空间的统一，形成了连贯、系统地认识事物的方法。历史主义和文化有机论不仅具有方法论上的意义，而且在价值取向上是实用主义的。它不满足于对问题或现象的解释和理解，而是把人看作行动者，督促个人行动起来。因为人是问题的中心，是问题的推手，人类社会的任何问题与现象都是人的行动的产物，也只能通过人的行动加以解决和解释。因此，与其说历史主义和文化有机论是方法论，毋宁说它们是关于人作为行动者的价值论，因为它们描述的对象不是别的，而是在行动中的人以及只有通过行动来创造的人的精神。

　　它们高度肯定了以行动为核心的人的解释、假设和解决问题的能力，高度肯定了人作为历史和文化创造者的主体精神，这是杜威教育哲学的首要特征。以杜威的《哲学的改造》和《确定性的寻求》这两部著作为例，张国清对杜威有过这样的评价：“在这些著作中，杜威提出了一种新的价值观：人生的意义应从静态的认识和观赏转向动态的创造和体验”，他批判传统哲学的静态思辨和保守主义，果断抛弃了对确定性的寻求，主张在行动中获得解放的创造精神，“这种观点实际上是对马克思当年提出的一个著名哲学观点的重叙，即以往的哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题的实质在于改造世界”。

　　a他们的共同之处在于看到了人在行动中展现出来的改造现实的伟大力量和通过行动而获得解放的创造精神。在《哲学的改造》一书中，杜威认为：“哲学的改造既需救助人们，免其彷徨于贫乏而片面的经验和虚伪无能的理性间的歧路，也会解脱人类必须肩起的最重的智力负担。它毁坏了将善意的人们划为两大敌对营垒的分界。它允许那些尊重过去和既成制度的人们与兴趣在于建设一个更自由、更幸福的将来的人们彼此合作。

　　……它可以使人尊重理性的要求而不至同时陷于对超经验的权威的迷惑的崇拜，或现成事物的矫急的‘合理化’。”b在杜威看来，当时美国人的存在困境是太过注重外在的东西，深藏在人性之内的本质力量得不到生长、展露，焦虑成为社会的普遍性问题。长此以往，将导致严重的心理问题和社会问题，比如，个人被社会刻画、分割，个人找不到存在的价值而倍感焦虑，因焦虑而走向痛苦和绝望，最终导致自杀或其他危害社会的行为的出现。所以，哲学的改造首先要打破一切文化的装饰，把人从作为表象的文化束缚中解放出来，使“那些属于自己个性内在的动力和源泉”得以复苏。

　　二、批判静态文化知识观，倡导在实验中探求真知的科学精神

　　传统知识观认为，知识自身具有完全独立的价值，知识的价值在其自身，这就导致人们往往为求知而求知，无法真正领悟知识的价值。这种旧的知识观决定了教育过程就是把教材内容尽力灌输到儿童的脑袋里，教育的方法就是死记硬背，然后考试，结果造就了“智识的贵族”，“养成服从古人的根性”，导致“学科的分离孤立”的局面。c现在，我们基本同意这样的观点，即知识固然重要，却无法与获取知识的动力和方法的价值相比拟。

　　因为后者不仅生产知识，同时也是推动观念革新、知识创新的动力。对作为后来者的我们来说，知识充其量只是先于我们的一部分人的认知结果的总结，其价值必然以我们的存在、我们应对生活世界的种种挑战为前提。我们这些后来者该以怎样的态度和方式面对这些馈赠呢?是不带任何疑问地接受它吗?如果是这样，我们探索和创造力量该怎样体现呢?更为重要的是，当环境发生变化以后，那些在先前的环境中发现的知识是否仍然能够在我们面对变动了的环境时发挥积极的、有效的指导作用呢?

　　即使有效，我们该如何确证其有效性呢?所有这些问题最终都指向了个人，指向个人如何积极应对生活世界的种种挑战这一终极性的问题。正是在这个意义上，杜威不仅要求个人能够突破传统限制，发挥其创造精神，而且要求个人能够解开对确定知识的崇拜情结，要有科学的精神，要善于通过实验获得真知。这正是现代意义上的知识观，它不仅在杜威的思想中得以体现，在马克思、波普尔、哈耶克等思想家的哲学思想中也贯穿着同样的信念。从一定意义上说，它并不是一种简单的知识观，而是一种文化观，一种将自然与文化、自然与社会相统一的观念。

　　杜威认为：“知识是一种解决问题的工具;人类积累的知识包括历史上的各种思想、发现和发明，都是用来处理现实问题的材料，前人积累起来的文化遗产如果被用来解决当今的现实问题，它就变成被改造了的经验。”a杜威强调经验的价值，但他并不是一个经验主义者，相反，杜威反对经验主义。在1884年发表的《新心理学》一文中杜威指出：“新心理学之重要意义在于发动了方法论的革命，淘汰了感官论者倡导的内省法，倡导实验方法。”b

　　这实际上是杜威从改造传统哲学目的论而生成的一种知识观——与发现知识、生产知识的方法具有同一性价值的新知识观。杜威告诫人们，任何人都无法逃离时代的文化背景。“我们从文化上传承下来的种种预设、偏见以及其混合体(confusions)，为价值探究设定了无法逃避的语境。即使人们正在反叛其所处时代具有限制性的(constrictive)政治、宗教、道德、科学以及美学‘真理’，这一点依然是真的。”但是，这并不表示人们要无能为力地承受这种现状，恰恰相反，“文化之重构应该由个体发起”，并以个体对文化的理解来诠释其意义。以伦理学为例，其内部的“中心对立面，主要的并不是合理行为与习惯行为之间的对立;其核心的对立面是因循守旧的习惯与有意识地判断其价值的理智习惯之间的对立。

　　……习惯据有(possess)我们，但我们大体上对其毫无察觉”。同卢梭一样，杜威认为文化应丰富自然，而社会应丰富人的个性，社会制度就其本质来说是保卫人性、促进人的发展与生成的。他说：“‘全部社会制度’的目的在于‘解放和发展个人的能力。无论种族、性别、阶级和经济地位’，把‘每个人的可能性引导到最充分的状态’，并且让‘每个社会成员得到全面的成长’。”“我们的目标，即‘人的普遍的和全面的任务’就是创造一个适宜人的环境来造就健全完整的人，这些人反过来又会维护这种健全的环境。”他甚至断言：“解放个人以实现他们的潜能是生活的法则。”d

　　在这一点上，杜威又同马克思取得了惊人的一致。马克思认为：“社会是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”，“正像社会本身生产作为人的人一样，社会也是由人生产的”。e马克思对人与社会辩证关系的论证就其本质而言也是对自然与文化的关系，是对以人为本的社会和以人为本文化的论证。在这里，我们再一次领会到伟大心灵的相通之处。批判静态的文化知识观，倡导在实验中探求真知的科学精神，这种转变凸显了人在一切关系中，包括个人与文化、个人与社会关系中的中心地位、主体地位，凸显了人在文化创造、知识发现与生产中的核心作用。这正是“儿童中心主义”的立论依据。

　　三、反对形式论、完成论的民主观，坚信在协作的生活方式中实现生长的民主精神治哲学，是对人的群体性、文化性的思考。杜威多次谈到民主，并不停地为民主辩护。他认为，不存在确定的、唯一的民主制度，却存在民主的生活方式，只有民主的生活方式才能构建民主的社会，才能确保人的价值和尊严。真正的民主是由人的生活方式决定的。同时，他反对形式论、完成论的民主观，坚信在协作的生活方式中实现生长的民主精神是支撑民主社会的重要基石。正是对民主概念的这种创造性的阐释，使杜威的民主概念成为迄今为止人们理解民主的一个里程碑。正是基于对民主的这种认识，杜威把教育看作建设民主的手段，把学校看作民主观念的孵化场。

　　在中国演讲期间，杜威把民主认定为“交往的生活”。他认为，“自由和公开的交往,无私地追求和交互关系，促进相互利益的那种交往，是交往生活的本质因素”，真正的民主是“一个有个人发展机会，有自由交流感情、认知和思想的机会的社会。这种社会的基础是社会的每个成员自由参与设定它的目标和目的，每个人为这些目标的实现充分和自愿做出贡献”。a也就是说，民主是一种社会生活方式。但它并不是强调社会而否定个人价值的，把民主作为一种社会生活方式恰恰是为了确保个人的自由和价值不受社会尤其是某种宣称已经完成了的民主的侵害。其理由表现在以下两方面。

　　首先，杜威反对把民主限定为政府形式的机械民主或假民主，认为民主必须是能够确保个人尊严和有价值的生活方式。在《民主主义与教育》中，杜威写道：“民主主义不仅是一种政府的形式;它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”它的基本特征就是“个人的各种各样能力的解放”。b杜威终其一生没有改变对民主的这种信仰。面对人们经常把民主和政治制度联系在一起的错误认识，杜威指出：“民主较之一种特殊的政治形式、一种管理政府的方法，以及通过普选和被选出的职员来立法和处理政府行政的方法要宽广得多。

　　……它是一种生活方式，是一种社会的和个人的生活方式。”c在《自由与文化》一书中，杜威甚至把作为生活方式的民主置于作为制度的民主之上，他说：“我们现在已经有了足够的讨论来结论说：民主是一种生活方式。但是我们还要明白：它是一种个人的生活方式，这种生活方式为个人的行为提供了道德的标准。”d这与他在《今日世界中的民主与教育》一文中的观念是高度统一的：“归根到底，民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。”e在《创造性的民主——摆在我们面前的任务》一文中，杜威更加详尽地阐明了民主作为一种个人的生活方式的含义，他指出：“民主的任务是不断地创造越来越自由，越来越人性的经验，那就是人人得以分享，人人都能贡献的经验。”f

　　其次，杜威认为没有完成了的民主，任何宣称民主已经完成，个人无须继续努力的民主宣言都是假民主。民主是交往的生活，是人与人之间的关系，但它不是静态的由社会赋予每个人的那种生活，而是由社会个体积极行动、主动创造的生活。人所拥有的一切包括人的自由平等的权利意识、人格尊严乃至人的肉身都不是生而就有的，它们无一不是人们积极行动、主动创造出来的。

　　民主的重要性在于，它是每个人都有机会和权利去追求、创造生命可能性的条件。杜威不断地为民主辩护，因为他确信没有建设完成了的民主，每一代人都要不断努力去创造一种作为生活方式的真正的民主。民主的这种特性决定了教育是实现它的唯一可能的也是必需的方式，只不过这种教育在本质上不只是“将来生活的预备”，而要变成“一种社会过程”“生活的过程”，学校则应成为“社会生活的一种形式”。a杜威认为，民主主义最大的威胁就是人们把它看成是静止的、可以传递的物。

　　他说：“依我看来，关于民主主义的观念，我们所能犯的最大的错误，是把民主主义看成某种固定的东西，看成在观念上和在外部表现上是固定的东西”，“好像遗产一样可以传授的东西，好像可以支付和取用的一笔存款”，“没有生活方式站着不动或能够站着不动;它或者向前走，或者往后退，往后退的结果是死亡。作为生活方式的民主主义不能站着不动。如果它要继续存在，它亦应往前走，去适应当前的和即将到来的变化。如果它不往前走，如果它企图站着不动，它就开始走上导引到灭亡的道路”。

　　b我们必须吸取教训，“知道每一世代应重新建立民主主义;知道民主主义的性质和本质并不是可由某一人传给另一人或某一代传给下一代的东西，而是要根据我们逐年参与的和逐年变化剧烈的社会生活之需要，去重新创造的东西”c。民主是“一种联合生活的方式”“一种共同交流经验的方式”，是需要根据生活需要重新创造的东西，等等，杜威对民主的阐释不仅丰富了民主的内涵，也为我们深入理解学校与社会、教育与生活的关系提供了崭新的视角。正因为坚持生成论的民主观，杜威重新定义了教育与生活、学校与社会的关系，主张“教育即生活”“学校即社会”。直到今天，这些主张对我们研究学校教育问题依然具有重要启示。

　　四、结语

　　周国平曾经敏锐地指出：“关于教育的最中肯、最精彩的话往往出自哲学家之口。专门的教育家和教育学家，倘若不同时拥有洞察人性的智慧，说出的话便容易局限于经验，或拘泥于心理学的细节，显得肤浅、琐细和平庸。”d笔者很是认同这个观点。同时，笔者还认为，我们从事教育研究，如果只把阅读和思考的范围限制在教育作品中，研究具体的教育观念，而不去关注或解读决定或生产这些教育观念的哲学依据，那么，无论我们读多少这样的作品，长进总是有限的，我们最终仍然无法摆脱肤浅、琐细和平庸。

　　就拿杜威来说，支撑其教育理论的依据并不来自教育，而是源于他对人生、社会问题的广泛而深刻的思考，源于他对历史的深入研究和准确判断，确切地说，支撑杜威教育理论大厦的是经由他之手而完善的实用主义教育哲学体系，是他的实用主义教育哲学赋予了实用主义教育理论永久的生命力。如果我们仅仅把视野放在杜威的教育论著上，而不去研读他的哲学论著，就容易把杜威的教育思想教条化。

　　杜威自己也说，哲学“是教育的一般理论”，“教育乃是使哲学的分歧具体化并受到检验的实验室”。a这就难怪会出现这样的现象，在现实中，学习杜威的教育理论，专门研读杜威的教育著作，很难成为一名出色的教育家或教育思想家。而历史上，那些曾经跟随杜威学习的人，如陶行知、陈鹤琴和胡适却能够自成一家，其中缘由虽不能细致、确实地探究，却大可以肯定是受到杜威实用主义教育哲学影响的。

　　正是把握了杜威在行动中获得解放的创造精神、在实验中探求真知的科学精神、在协作的生活方式中实现生长的民主精神，陶行知才能从杜威实用主义教育理论的具象中走出来，创立符合当时中国国情的生活教育理论;陈鹤琴才能超越杜威教育理论，创造性地开辟了幼稚教育中国化、科学化的道路。正是在这样的视角下，我们才能理解并确信，无论是陶行知的生活教育理论，还是陈鹤琴的“活教育”理论，都绝对不是杜威实用主义教育理论的翻版，而是根据实用主义教育哲学的创造精神、科学精神和民主精神，在系统考察当时中国社会实际情况的基础上创造出的新理论。它们同杜威的实用主义教育理论是一母同胞的孪生兄弟。

　　作者：杨日飞