汉娜·格雷:普及化时代精英高等教育的守护者

　　摘要：格雷于1978年接任芝加哥大学校长‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。面临高等教育普及化带来的办学观念和资源的巨大压力，格雷坚持精英传统，捍卫卓越目标，维护优质水准;妥善处理芝加哥大学招生数量与办学质量的关系、学术与市场的关系，有效化解芝加哥大学在招生数量、经费、质量等方面的重重危机，使芝加哥大学既能适应普及化的社会需求，又能坚持精英和卓越的办学传统‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。格雷是美国普及化时代精英高等教育忠实的守护者与成功的发展者‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。她在芝加哥大学的成功实践启示我们：精英研究型大学不应承担普及化任务，而应坚持卓越原则，坚守学术自由的底线，并且以精英与卓越学术促进社会的多元发展。

　　关键词：精英教育;精英传统;办学质量;研究型大学;芝加哥大学;大学校长;汉娜·格雷;卓越学术

　　前言：普及化时代的猛烈冲击

　　1973年，特罗(MartinTrow)提出高等教育发展阶段论，划分精英、大众和普及三个阶段。其中，精英高等教育塑造心智和心性，为政府和学术界培养精英;大众高等教育培养更广泛的精英，包括社会技术与经济组织的精英;普及高等教育不仅培养各类精英，而且将培养范围扩充至所有人，旨在提高人对快速的社会和技术变革的适应性。[1]特罗强调，这些阶段虽然是连续的，但后一阶段并非完全取代前一阶段。

　　实际上，“在大众和普及阶段中有精英形式存活的例子”[2]243。我们仍然可以在现在的大学中找到精英高等教育的形式，如，德国大学的研讨会、美国专业学院的本科生研究性课程或大学研究生部的课程等。这些学院和研究生部是塑造思想和品格的场所，而非只是传播信息、技能和知识的场所。[2]249也就是说，普及化时代，精英高等教育依然存在于现代大学中，只是不再局限于特定的课程内容，而以特别的培养方式、精神内核存在。芝加哥大学(TheUniversityofChicago)正是特罗所说的普及化时代精英高等教育存在的典型代表。

　　1975年，美国步入普及化阶段。[3]其时，研究型大学在观念、资源、政策方面承受着普及化带来的猛烈冲击，以致人数骤增、经费短缺、取向冲突、质量下滑、管理混乱几乎成为常态，连作为研究型大学立身之基的自由自治、专业精神、道德操守等也都面临严峻挑战。[4]303-305格雷(HannaH?Gray)就任校长之前，芝加哥大学面临物质资源减少、通货膨胀、人口趋势变化、外部支持政策和支持者态度的转变，以及年轻学者学术机会缩小等问题。[5]

　　1975年列维(EdwardH?Levi)辞职后三年之中，无人担任校长，使芝加哥大学的危机无法得到缓解。长期积压的问题加剧普及化对芝加哥大学的冲击。严重的动力丧失、财务危机、本科生招生不足以及博士学位持有者就业困难等问题，威胁其精英研究型大学的传统定位。[6]237-239正是在这样一个特殊时期，格雷这位美国著名的女性历史学家，于1978年7月出任芝加哥大学校长。

　　在任十五年期间，格雷恪守精英研究型大学的传统和特质，巧借高等教育普及化的外力，成功地化解种种危机。在她的领导下，芝加哥大学既保持精英和卓越的学术传统，又部分地适应普及化高等教育的某些需要，使得芝加哥大学成为美国普及化高等教育时代精英研究型大学的一个样板。格雷本人也因此以“普及化时代精英研究型大学的守卫者”而著称。

　　一、恪守精英研究型大学传统

　　特罗指出：精英高等教育阶段与大众化、普及化阶段的区别不仅在于学生数量，更关键在于质量。[2]248芝加哥大学的传统主要是：学术至上和追求卓越。从历史看，历任校长也都对这些理念进行阐释，只是在不同时代采用不同的表达方式。学术至上包括以追求真理为主要目的和学术自由等精神。哈珀(WilliamR?Harper)指出：“从一开始就将所有主题的完全言论自由原则视为芝加哥大学的基本原则”[7]，“这一原则现在及将来都不容置喙。”[7]并且[8]5：

　　任何时候，因政治情感发生了变化而撤销某办公室或遣走了某教授，凡此种种发生时大学便不再是大学;任何大学在某种程度上受外来压力左右，它便不会在大学排行榜上占据一席之地了。

　　伯顿(ErnestDeWittBurton)认为，芝加哥大学的灵魂是热爱、尊重真理。[8]19哈钦斯(RobertM?Hutchins)认为，芝加哥大学的核心是献身真理、自由探索、坚持学术目标。[8]30-33梅森(MaxMason)明确指出：“学问是唯一宗旨”[8]19;“自由的精神成为这所大学的特征，这种特征对于树立正确思考习惯非常重要，所以怎么强调也不为过。”[8]

　　23-24追求卓越是以思想和真理引领社会。哈珀指出：“大学的本质就是要占据靠前的排名;一所大学，要证明它的价值，必须做思想的倡导者。”[8]5梅森认为：“获得较高创造性的学术成就是我校的传统和理想”[8]24;“要么出类拔萃，要么一无所成”[8]27等等。我们从芝加哥大学历任校长的演讲中可以看出，他们都认为追求卓越与真理是芝加哥大学永恒不变的目标与传统。格雷指出[6]243：

　　面对世界高等教育的巨大变化，大学的基本特质——强大的使命感、不妥协的学者精神、对学者自由的坚守、跨学科交流和学术能力、卓越的学生以及他们所受教育的广度和严谨性——仍然保持强劲。这种基本禀赋的丧失将是无法弥补的。我和我的同事们幸运地继承了前辈的巨大体制遗产，这些遗产进一步加强了大学的核心地位。

　　在普及化时代，不仅学生数量增长、高等教育成本增加、公共财政紧缩等问题威胁芝加哥大学的卓越传统，而且，经济体系与科研体系的全球化、信息技术的迅猛发展加速教学与科研的商业化，大学的自由与自治也面临危机。在普及化时代，坚守精英理念，守护大学的卓越质量与自由自治传统，不是易事，却非常有意义。

　　格雷认为，精英研究型大学不应承担普及化任务，绝不可为了生存而牺牲卓越。20世纪70年代以来，很多大学面临严重的办学危机，因而对很多校长来说，“求生者心态”是一种诱人的选择，也是一种痛苦的必然。在那个时代[9]：

　　王佩佩周川：汉娜·格雷：普及化时代精英高等教育的守护者师生们的争辩好斗使校长元气大伤，校内外力量在棘手问题上相互斗争，把校长弄得焦头烂额。调解互不妥协的冲突让人心灰意懒，校长们拼命挣扎，以求生存，根本无暇顾及他们头顶上的灵魂。

　　但是，格雷反对这种牺牲卓越的求生方式，在就任之初就直接表明这种态度。她认为，对研究型大学，“最危险的莫过于为了生存的体面而降低标准甘沦为平庸，这是最不切实际和浪费时间的。”[10]也就是说，越是普及化阶段，就越需要精英研究型大学恪守自己的特质和传统，坚持精英取向，捍卫卓越目标，维护优质水准;只有这样，才能显示精英研究型大学在普及化高等教育阶段的特殊意义和功用。

　　格雷在一流大学任职多年，认识到大学组织的脆弱性，也知道校长应有的职责，即不断审查大学的传统和承诺价值之间的适当平衡，在大学最脆弱、易受到世界大学影响时期，不断肯定与重申大学的价值与宗旨。[11]因而，面对芝加哥大学严重的生存危机，格雷没有像同时代的“求生者”校长那样心灰意懒，而是积极承担起守护芝加哥大学精英教育传统的重任，不断重申大学卓越教育目的与宗旨的重要性。

　　如，在对研究生院的234个博士生的演说中，抨击当时质疑美国高等教育黄金时代已然离去的一些悲观报告，指责他们“过度夸张且毫无远见”[12]，并鼓舞、号召这些新的博士研究生一起承担重新定义大学角色的重任‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“我们迫切需要对研究生教育和研究的核心内容——知识世界和大学的核心使命——进行深思熟虑的评估。”[12]通过对研究型大学价值的重申，提高学术群体的信心与坚守自由探索研究的决心，以防精英教育学者被普及化带来的经济利益吸引而放弃从事精英教育。在回忆录中，格雷也多次阐述研究型高等教育的独特性与重要使命，以提高它在社会中的知识和文化价值。[13]

　　格雷秉持学术至上的原则，早已将学术自由信念内化于心。她指出[7]：教育的意图不是让人们感到舒服，而是要让他们思考。大学应该提供一种条件，在这种条件下，坚定的思想、强烈的分歧、独立判断和对顽固假设的质疑，都可以在最大自由的环境中蓬勃发展。

　　格雷坚决维护学者的学术自由。上任之初，一个教师委员会邀请前国防部长麦克纳马拉(RobertMcnamara)到学校演讲，并为他担任世界银行(WorldBank)行长期间的工作授奖。但是，麦克纳马拉因被很多人视为越战罪恶的象征，遭到学校学生的强烈抗议。即便学生用扩音器在四角大楼上谴责、声讨，格雷依然没有干涉教师委员会的决定。[14]足见格雷对教师委员会的尊重，对学者权利的保护，对学术至上的坚守。

　　对芝加哥大学校长来说，最重要的使命就是对芝加哥大学传统的继承与发扬。如果校长能维护好传统，并在这个框架内解决好困难时期的问题，那么他就成功了。[8]39此时守护芝加哥大学精英传统，并提高其时代适应性，是每位芝加哥大学校长不可推卸的责任。芝加哥大学“追求真理与卓越”的基本特质是十分重要的，是芝加哥大学不可缺失的精神遗产，是精英研究型大学的核心。但是，在普及化时代，学生更偏向于获取有用的技能和知识，而不是成为文化精英。[4]

　　303特罗也指出：精英高等教育模式已显示出改变和适应新的教育和社会环境的能力，它不仅存在于旧的形式中，也有新的形式，但是，我们必须明确新旧精英高等教育的特点，它的目的是塑造思想和品格，而不限于是传递信息、理论或形成技能。[15]356-357格雷也意识到不能忽视现实需求而盲目坚守卓越传统。在芝加哥大学125周年校庆上，格雷指出：“我们今天重申创始者最初原则的连续性，不是要引起虚假的怀旧，也不是对变革的愚蠢抵抗。”[16]

　　换言之，格雷认为：我们应恪守研究型大学的精英传统，同时也要结合时代特征适度转变，以实现传统的延续与传承。她继而提出，普及化时代精英教育理念需要转型，不仅需要坚守“卓越”“学术”的传统，而且要促进培养目标的多样化，从单一培养学术精英转向学术与社会精英并重，促进精英人才多元化并提高其社会适应性。[6]

　　253格雷组织的研究生状况调查委员会强调学术人才的自我超越与多样性发展，也就是说，并非所有博士生都必须跻身有限的学术市场、从事学术行业。格雷十分认可该委员会的观点，她认为：芝加哥大学教职员工应转变学术精英的刻板理念，即理所当然地认为研究生只能为学术未来培训，要在学术机会减少的背景下，寻找可行的替代方案。[6]252-253格雷在坚守芝加哥大学卓越、研究的精英传统同时，将精英人才的概念拓宽，更加注重人才的适应性，重视精英人才能力多元化发展。

　　二、妥善处理数量与质量的关系

　　(一)控制数量，适度扩招

　　在普及化时代，芝加哥大学也面临学生人数增长问题。数量的增长引发芝加哥大学内部的恐慌，人们担心扩招学生人数会破坏芝加哥大学的精英教育传统，致使其逐渐失去其特殊性，最终因盲目扩招而流于平庸。正因如此，格雷不愿大学以牺牲卓越为代价求生存，所以施行“适度扩招”的政策，以保证较低的师生比与大学本科生、研究生教育的合理结构。

　　那么，何为适度，如何确保扩招不损害芝加哥大学精英教育的质量?大学的规模与结构是个复杂的问题，涉及学校的财政问题、学科逻辑及其承载力、大学师生比、教授负担等问题，处理不当容易威胁大学的精英教育传统。为把握大学结构与规模的“度”，格雷首先走访校友，花费一年时间与大学教师沟通，充分了解多方意见后确定关于适度扩招的初步构想;其次组建教职工委员会审议这些问题，考虑未来大学的理想规模、构成和平衡;最后开展协商会议，确定“三分之一”原则(即本科学院、研究生部、专业学院各占三分之一)，决定在努力保证研究生数量的基础上，将本科生规模从2600名扩大到3200名。[6]250

　　格雷对扩招的“度”的把握，注重以下三个原则。

　　一是符合芝加哥大学的历史特征。布拉德委员会(BradburnCommittees)通过审查大学历史入学状况以及不同地区高校学生人数变化趋势指出，本科生入学率在创校之初至20世纪30年代，实际上已占芝加哥大学学生的主导比例。20世纪30年代，学院规模比过去20年更大。[6]250也就是说，在其辉煌时代，本科生规模一直很大，适当扩招并不会引发质量、研究传统的发扬等问题，由此缓解来自教师与学生质疑的压力。

　　二是符合芝加哥大学的卓越与开放传统。一方面，在不损害质量的情况下扩招。芝加哥大学的扩招方式并不是降低入学标准，而是通过设法吸引学生以提高优秀申请者的数量。格雷请霍尔(DanHall)担任招生办主任，着手改变芝加哥大学沉闷的形象，以更年轻、活泼的外表吸引更多优秀的申请者。据《时代周刊》(Time)报道[17]：

　　芝加哥历史上招生目录封面首次全部用彩色，展现金色秋天的辉煌。五年前，内页充满教室和实验室的镜头，可能还有一两位诺贝尔奖获得者。今年有微笑的学生小丑、舞蹈和拥抱。

　　另一方面，实施开放、平等的原则，给予女性、少数民族学生更多机会。在霍尔的努力下，申请数量逐渐增加，本科入学人数逐渐增加，其中包括女生入学比例稳步增加，以及少数民族学生缓慢增加。[6]250

　　三是符合芝加哥大学现实模式，既不会破坏大学内在结构，也无需大幅增加设施或教师规模。扩招不会改变芝加哥大学的招生标准，而是通过增加合格申请人的数量和第一年留校率的方式实现的，因而这个扩招计划本身是没有局限的。[6]250-251扩招数字只是一个参考指标，并不是要招满3200人。而且，据1982年的芝加哥大学简介记载[18]4：

　　大学学院学生不多，入学选择甚严。学生皆寄宿。教员和学生的比例是一比五，每班学生人数平均不过三十。大学学院提供美国最优秀的通才教育课程之一‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。可见，适当扩招并未损害芝加哥大学的精英教育传统。

　　(二)加强监管，保证生源质量

　　格雷表示，普及化时代不可避免带来生源质量下降问题，即使是高选择性的芝加哥大学也不例外。格雷认为[19]：

　　尽管他们的成绩一直在上升而不是下降，但是，他们在某些基础领域依旧缺乏，尤其是在外语和技巧上，不只是教师们认为学生准备不足，连学生自己也觉得准备不足，想要迎头赶上。

　　在格雷看来，生源质量问题的根源在于公立高中的教育上，高等教育可以帮助改变这一现象，比如，在某些情况下提高招生标准，找到新的方式与当地中学系统共享他们的资源。[19]

　　首先，她认为，在现实背景下，提高大学入学要求可能对提高生源质量有所帮助。如，一些公立大学也提高招生要求，不是自动录取一个州内所有的高中毕业生。除提高对新生平均绩点的要求，还积极探索其他方法，使招生的学术标准变得更加灵活、多元。

　　其次，格雷倡导大学与邻里学校合作的新方法，如芝加哥大学设立高中教师夏季数学研究所和一个针对400名市内中心区学生的夏季学术和体育项目。最后，相较于教师培训计划，格雷推崇教学硕士项目。有这样的项目，学生们将接受诸如历史或数学等领域的专业知识培训，同时还要接受大量的师范专业培训。[19]

　　(三)加强课程设置，坚守精英要求

　　在课程内容上，十分重视通识课程。她认为，通识教育课程是精英教育质量保证的根本，在普及化时代，重申通识教育的价值尤为重要。美国国家科学院(NationalAcademyofSciences)对50所领导型高等院校的本科课程进行调查，发现：这一时期一直不重视普通核心知识，“毕业的总体要求中，通识教育课程的部分从1914年的55%下降到1964年的46%，到1993年只有33%”[4]307。而一直以严谨且具有教育特色著称的芝加哥大学，在其他大学通识课程几乎消失的情况下，依然保留其强大的普通教育核心课程的课程要求。

　　大学学院不断改善其普通课程体系，学生不为个别学科所限制，可以了解每一门学科的方法和概念组织。[18]4格雷发起著名的“共核课程(commoncore)”计划，改进课程，加强所有学生所需的两年核心课程。[10]根据这一计划，共核的要求贯穿5个学部，共21学季，包括7学季的人文科学和文明研究课程，6学季的自然科学课程，2学季的数学课程，3学季的社会科学课程以及3学季的外国语言课程。[20]此外，学院还开设广泛的集中课程，包括化学、经济学、英语等主课以及跨学科课程，如非洲和美国黑人研究、古典文学研究、早期基督教研究、罗曼语言和文学、社会科学研究和医学、近东语言和文化等。[21]127

　　在课程要求上，据1982年《芝加哥大学简介》记载，学生在第一年都要修读四门基本课程，分属于生物科学、人文学科、自然科学和社会科学。第二年，学生分别进入五个学部中的一个，继续其基本课程。有这样广泛的基础，学生在最后二年集中学习他们选读的学科。每一个学部都提供多种学士学位课程，和研究学院的学系课程组织相同。[18]10-11在教学上，不论是课程、教师还是教学方法上，对本科生的培养都严格按照研究生培养标准。

　　如学生除须学习学院规定的集中课程，如化学、经济学、英语等主课，以及跨学科课程外，学院还开设大量的选修课程，以培养学生独立思考问题和独立承担科研项目的能力，为进入研究生院深造做好充分的准备。学院还设有专门的学位计划，如与研究生部的许多专业联合培养文科学士/硕士生，与法学院、公共政策学院和社会服务管理学院联合开设职业计划课程。人文科学和自然科学部90%的教师曾在(本科)学院执教。学院平均每个班级的学生人数为25人，教师采用研讨班的形式授课。学生与教师之比约为6∶1。[21]126

　　三、平衡学术与市场的矛盾

　　(一)妥善处理商业化与学术自由关系

　　精英高等教育具有脆弱性。[15]373在普及化时代，经济体系和科研体系的全球化、国际商业竞争的白热化和信息技术的崛起都加速教学、科研的商业化，增加高等教育以外教学、科研活动的运转。[4]304在芝加哥大学利用自身优势吸引外资的过程中，精英大学传统赖以生存的自由与卓越难免受到威胁。格雷始终坚守学术底线，不为生存牺牲卓越。在其回忆录中写道，她总是努力维护大学的基本精神：“强大的使命感、坚定的学术精神、对于学者自由的坚守、跨学科交流和学术能力、卓越的学生以及他们所受教育的广度和严谨性。”[22]她认为[23]737：

　　大学是世界上唯一被委托做长期任务的机构，是这个世界上唯一一个专注于发现学习、传播知识的机构，是阐述、解释和辩论重要思想的最重要的文化场所。大学赖以生存的基础——学术自由并不总是安全的，尽管法律条文中规定了对学术自由的保障，但大学事务总会受到外部因素的干预入侵……科学没有边界，知识没有边界，大学可以更快地推进现代化进程。但当大学与其他企业合作时，不可避免地会产生某种问题，其自由与自治会面临妥协。

　　作为一个学术纯粹主义者，格雷引用哈钦斯的话坚决表明自己的态度，“大学作为一个机构，应提供它最高、最独特的服务，而不是为社会提供它所想要的服务，不是一般意义的实用，有时甚至要坚持与社会要求相反的。”[23]

　　737因此，格雷在筹集资金时，如接受商业团体的捐赠与接管美国能源部管理的实验室时，始终坚守学术自由原则。她绝不会舍本逐末，以牺牲自由、卓越为代价，妥协开设一些不符合大学价值的课程，来获得资助的费用。以继续教育部门为例，该继续教育中心需要大规模翻新，为增加经费来源，该中心满足赞助者需求，提供完全不适合大学传统的课程，例如品酒。格雷知晓后立刻辞退该院院长，并告知赞助的凯洛格基金会(KelloggFoundation)，我们不会为那些重新装修设备的钱，开设不符合大学标准的课程。[6]266

　　(二)调整大学结构，促进基础研究与应用研究的高度融合

　　在普及化时代，面对精英高等教育培养目标的转型，格雷认为，芝加哥大学应培养能力多元的社会精英。在大学结构上，芝加哥大学有大学学院、四个研究生院与六个专业学院。作为传统意义上的研究型大学，芝加哥大学一直崇尚学术研究，因而其研究生部一直在大学占主导地位。

　　1980年，格雷提出：“我认为我们想做的是保持三位一体，可以说，我们拥有本科、研究生和专业培训，以及这三种培训形式之间的互动，这是这所大学的特色。”[24]格雷对大学的结构适当调整，选取本科生、研究生(主要是基础教育)和专业教育(全部是研究生教育，包括神学院、法学院、医学院等)各占三分之一的结构，还适当招收非学位教育。以1982年为例，此时的数据为[18]4：

　　校内人数约7800人，包括大学生2800人、研究生2200人、专业院校学生2600人，和200非攻读学位课程的学生。此外，还有超过1300名学生，在商业研究院修读特别课程。

　　在调整结构的同时，格雷十分注重基础与应用教育的融合。如，作为基础研究生院的生物医学部，在课程设置上，不仅为研究生院提供课程，也为芝加哥大学本科生院、普里茨克医学院(PritzkerSchoolofMedicine)(专业学院)开设各类生物学课程;在毕业要求上，必须在普里茨克医学院完成8个学期的医学研究工作，并完成14个学期的全日制的课程学习方可授予医学博士学位‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　[18]4强调基础与应用的融合，是芝加哥大学的卓越传统，是芝加哥大学创造力的源泉。格雷与前任不同之处在于提高应用研究的地位，扩大专业学院的规模与比例，将基础研究、应用研究提高至同等比例。在格雷的领导下，芝加哥大学成立了一个新的公共政策研究生专业学院和一个计算机科学系，修订了研究生课程和本科课程。[25]

　　(三)坚持研究能力与教学能力相结合，促进精英人才的多元适应力

　　20世纪70年代末，普及化带来的学术市场危机与博士职位减少，研究生生源逐渐减少，大批优秀的本科毕业生选择直接就业或者进入专业学院学习。为此，格雷在广泛沟通之后，组成贝克委员会(BakerCommissions)调查研究生问题，通过对全美研究生教育现状与发展趋势调查，预测到政府和各大基金会仍将大幅度削减对高等教育的财政资助，未来研究生市场会更加不景气，大部分博士生会被迫改行从事非研究性职业。

　　为保证研究生教育的质量与就业率，格雷对芝加哥大学研究生课程进行改革，开设研习班与实习计划，拓宽学生的活动能力与研究技能。[10]一方面，在委员会建议下，设立“教师—学生研习班”计划，研究生在此展示研究成果供师生讨论，从而可以满足博士生参与学术职业中的需求，缓解研究生在论文撰写过程中遇到的孤立情况等。到1988年，参加“教师—学生研讨班”的学生人数已达600多人，参与这一计划的教师也有100人左右。

　　另一方面，开展教育实习，并缩短学位课程的时间，开发研究生课程，为学生在政府、工业以及学术界的工作做好准备，使博士学位更加灵活。大学对正式进入博士论文研究阶段的学生必须完成27门课程的传统规定予以适当放宽，并组织教学实习，为打算从事学术工作的学生教授一些有关教学的知识，使其在这方面获得一些经验。在一系列改革措施的推动下，芝加哥大学四大研究生部的入学和申请人数开始出现明显回升趋势。据统计，1982年只有大约2000名研究生，到1988年人数增加到2800人，到1993年为止，已经增加到3100人。[21]119-121

　　结语：一位守护精英高等教育的大学校长

　　格雷于1978年至1993年担任芝加哥大学校长，1991年获得全国最高的平民荣誉“总统自由勋章”，1993年获得美国哲学学会(AmericanPhilosophicalSociety)颁发的杰斐逊奖章，1996年获得卓越本科教学奖。[26]克林顿(WilliamJ?Clinton)总统在向格雷颁发奖项时表示[27]：

　　汉娜·格雷的职业生涯非常出色，她曾在芝加哥大学担任校长15年，成为一位备受好评的高等教育倡导者。她严谨的学术、理念和工作使之获得了诸多荣誉。

　　1992年，鲁登斯汀(NeilL?Rudenstine)在一份声明中说：格雷是近20多年来美国高等教育最重要的领导人之一……她是一个非常聪明、正直和行政能力很强的人……她一直是最优秀的领导者——勇敢、稳重、有人情味，总是乐于为他人提供建议。[25]1995年，哈佛大学在授予格雷荣誉学位时如此评价她：“判断力强、学习深刻、机智敏锐，且具有人文主义关怀。她将美国教育提升得更高。”[28]2018年，安德鲁·梅隆基金会(AndrewW?MellonFoundation)宣布向格雷发放两笔总计450万美元的特别拨款来纪念她，目的是承认并延续格雷博士所代表的严格标准，同时赞扬她对这两个机构以及这个基金会所产生的非凡影响。[29]

　　十五年治校生涯，“格雷更多是在守护芝加哥大学的卓越传统，而非创造更多的第一次。”[30]普及化背景与公共财政紧缩使芝加哥大学面临资金、生源、管理、质量等方面问题，格雷一直致力于化解芝加哥大学危机，守护精英研究型大学传统。任职以来，她力挽狂澜，妥善处理数量与质量的关系、学术与市场的关系，有效化解芝加哥大学在入学数量、经费、质量等方面的重重危机，使芝加哥大学既适应普及化的部分需要，又在学术水平、教育质量方面维持精英和卓越的传统特质。格雷是普及化时代精英高等教育忠实的守护者，也是成功的发展者。在芝加哥大学，格雷强调教育质量，增加本科学院规模，反对大规模的预算限制。[31]

　　面对财政赤字，她制定准确的财政计划，增加捐赠、助学金收入，控制支出，创建更专业的财政预算规划系统。事实上，大学目前的预算和计划系统的起源可以追溯到格雷任职初期。[32]在格雷的努力下，至1987年，成功完成超过1?5亿美元目标的文理学院筹款活动。

　　总体而言，在格雷担任校长的十五年内，芝加哥大学的基金增加了超过400%，从2?5亿美元增至13亿美元。[33]任期以来，芝加哥大学有九位教师获得诺贝尔奖，包括两个物理学奖和七个经济学奖，两位学生也在后来获得诺贝尔奖。[34]5作为第十任校长，格雷帮助该大学度过了一个不稳定的高等教育时代。[24]

　　格雷在芝加哥大学的成功实践，可以为我国精英研究型大学在普及化阶段的发展提供一些有益的启示。首先，普及化是世界高等教育发展的必然趋势，面向2035，普及化的高等教育不仅要实现让更多的人接受更多的高等教育，而且要确保他们接受更高质量的高等教育。[34]5作为培养精英的研究型大学不应该承担普及化任务，需恪守精英传统，保证卓越的办学质量。在扩招压力下精英研究型大学必须坚守卓越原则，保证精英教育质量。

　　在确定合理的扩招比例同时，应从入学申请、生源监管、课程要求等多层次保证办学质量。其次，面对普及化时代商业化、信息化、全球化对科学研究的冲击，精英研究型大学必须坚守学术自由的底线。在提高学校捐赠资金来源多样性的同时，必须坚守精英研究型大学自由与卓越的基本原则。最后，普及化时代必须提高精英教育理念的时代适应性，促进基础研究与应用研究的高度融合，坚持教学能力与科研能力全面发展，提高学生的社会适应性，从传统的单一培养学术精英转型为培养多元发展的社会精英。

　　教育类论文范文阅读：高等教育研究的人类学理路探寻

　　摘要：中国高等教育研究经过多年的努力，已取得了较大的进展。但不可否认，高等教育研究仍然存在着一些不足，如本体论的重“器”轻“人”，认识论的重“一元论”轻“多元论”，方法论的重“理论”轻“实证”。人类学研究范式与高等教育研究有着一些耦合之处，可有效弥补高等教育研究之不足。针对高等教育研究的上述问题，运用人类学研究的“人本性、多元性、实证性”的方法特点，可以实现对这些问题的修正。