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MIT“初心”初探基于产教融合的视角

时间：2021年08月30日 分类：经济论文 次数：

【摘要】引领MIT成为工程教育集大成者之道在于秉承初心。MIT初心聚焦于生产传播转化有用知识基本原则，立足于大学企业间的紧密关系，驱动科学技术产业区域互动融合发展，催生新兴科技产业，顺应推进引领产业技术变革，开创科学型区域新经济模式的高等工程教

　　【摘要】引领MIT成为工程教育集大成者之道在于“秉承初心”。MIT“初心”聚焦于生产—传播—转化“有用知识”基本原则，立足于大学—企业间的紧密关系，驱动科学—技术—产业—区域互动融合发展，催生新兴科技产业，顺应—推进—引领产业技术变革，开创科学型区域新经济模式的高等工程教育理论与实践融合的教育哲学思想体系。MIT追寻“如何通过科技进步来推动社会进步”这一工程教育根本问题，通过整合集成四类大学模式素材，植根于产业技术变革、科技革命、区域发展挑战与诉求，演化为契合工程教育本质的“新式教育”，凝炼为契合不同时代诉求的“形神合一”的工程教育范式，引领MIT在“变”与“不变”中创造未来，深入影响美国乃至全球大学发展模式及区域科技政策，远超出传统高等工程教育范式范畴。

　　【关键词】MIT初心产教融合高等工程教育

产教融合

　　一、问题的提出

　　MIT成功之道在于“秉承初心”，与时俱进。“初心”是MIT创校之构想，后历经百年高等工程教育发展实践，持续完善、丰富、深入、提升、拓展，最终凝炼升华为完备的高等工程教育理论和实践相融合的教育哲学思想体系，引领MIT成为工程教育领先者，进而演进为契合时代需求及工程教育本质的各类“形神合一”工程教育范式，开创创业型大学模式。

　　与其他高等教育机构迥异之处在于：MIT自始至终将大学—企业的紧密关系作为“初心”的基因、历次发展战略转型及教育教学变革与实现路径的载体，发展成为与产业紧密联系的渗透性机构(permeableinstitutions)，将与产业联系制度化并扩大到其他大学无法比拟程度的学府，服务产业成为院校文化的中心部分，与产业的关系被视为学术界与商业界伙伴关系的代表和范式。[1]

　　基于产教融合视角，探究MIT“初心”，深达MIT历次重大变革与创新内在机理，深入系统解析MIT教育的内在逻辑，有助于从整体上系统认知、借鉴、效仿MIT嬗变与创新成功之道，切实有效推进工程教育范式新转型。本文追寻MIT“初心”演进历史脉络，以产教融合理论为分析框架[2]，聚焦MIT重大变革与转型，探究其面对外部环境变化与挑战实施的历次“大胆变革”(boldchange)的“新式教育”，提取“初心”关键主题，力图全面系统阐释“初心”来源、演进脉络、路径、内涵、特质，为新工科运动再认识、再深入、再拓展、再出发，提供可借鉴的工程教育范式嬗变与创新范本。

　　二、MIT“初心”的起源与灵感来源

　　首任校长威廉·巴顿·罗杰斯(WilliamBartonRogers)是创建MIT的灵魂人物。受当时社会实践和学术理论双重影响———罗杰斯称之为来自“现代理念的灵感”[3]，构思了“新式教育”———将科学与技术教育融合为一体，提供理想的实用性教育形式，不同于古典学院或大学的“新式教育”[4]，创办一所新式教育机构———“讲授实用工艺的多科技术学校”，实践“新式教育”理念，这是MIT“初心”的起源。

　　在随后一个半世纪中，MIT吸收不同时期“现代理念灵感”，不断充实、改进、深化、完善、提升、拓展这一教育理念，最终凝炼为不同时期引领美国乃至全球工程教育的“MIT范式”，进一步演化为高等工程教育理论与实践相融合的教育哲学思想体系。具体说来，MIT“初心”灵感主要来自社会需求、学术理念实践、学术理论与大学模式，其中，四类大学模式的卓越特质奠定MIT“新式教育”的基础部分。

　　1.社会需求与学术理念实践层面美国19世纪初开始快速进入工业化时期，对受过系统训练的优质工程师需求越来越大，工程技术教育拥有广阔前景，为创建MIT培养工程技术人才，提供了社会需求基础。19世纪中叶开始，美国社会开始将科学知识运用于工程实践，罗杰斯非常赞赏这种方式，为构思新式学校提供了学术理念实践例证基础。

　　2.学术理论与大学模式层面罗杰斯将MIT定位为“应用科学”型技术大学，整合、集成了四类大学模式：欧洲中世纪以教学为首要使命的古典文化类大学、欧洲多科性技术工程学院、德国研究型大学和美国赠地大学。[5]

　　MIT承袭了牛津大学和剑桥大学为代表的欧洲中世纪大学古典人文主义教育传统特质———注重培养工程师“绅士品格”，奠定“绅士”品格精英工程师人才理念，赋予工程技术学位更高学术地位与职业尊严，解决了人文与技术之间的紧张关系问题，提升毕业生职业尊严与社会地位。以法国和德国为代表的欧洲多科性技术工程学院，将工程技术型人才培养建立在纯科学基础上，培养工程领导者，开创大学建立实验室训练工程技术人才的先河，成为MIT实施“新式教育”、构建理工兼具精英型工程人才培养范式的来源。[6]

　　德国研究型大学偏重基础性原创研究的学术风格与学术传统，被MIT通过历次变革，吸收并凝炼进大学发展范式，使得其教育既具有很强科学基础，又具有独特人文取向。赠地学院以解决真实问题为导向、服务区域社会需求的大学职能导向、产学研一体化教育教学范式，为服务区域发展需求特性提供灵感来源———将区域发展需求植入发展战略、课程体系与人才培养体系，设立产教合作研发实验基地并合作开发课程，基于区域产业发展需要开展针对社会需求导向的科研活动与人才培养。罗杰斯及同盟者将这四类相互冲突元素整合—集成—融合—重塑，演化为MIT“初心”的基本框架。

　　MIT历次发展战略及工程教育范式转型，都是在汲取各类大学模式特质后整合外部大工程背景各要素，将其融合为一体，转化为转型元素，逐步凝炼为独特的“新式教育”形式。三、MIT“初心”演进历史脉络MIT“初心”演进的历史脉络分为两条主线：第一条主线是处理与外部其他社会系统间的关系，包括大学—区域、大学—企业、大学—政府的紧密关系，其核心是构建牢固的大学—企业之间的紧密关系;第二条主线是内部发展战略及教育教学范式演进，基于外部产业变革及其他社会环境变化，整合外部区域发展战略及学术自身发展的逻辑，实施“大胆的”“新式教育”变革。两条主线在制定发展战略框架及教育教学变革实践层面是合二为一的。

　　1.罗杰斯奠定“初心”雏形

　　19世纪60年代，首任校长威廉·巴顿·罗杰斯等创建MIT，实施“新式教育”—以科学为基础的实用技术教育，设想通过构建大学—企业之间的紧密关系，推进马萨诸塞州区域经济发展，“初心”萌芽与生成，奠定“新式教育”雏形。之后经过前八任校长的努力，历经半个世纪曲折而独特发展轨迹，发展成为科学技术型学院。20世纪初，发展为美国唯一进行重大研究并达到国家声誉的独立工程学院，“初心”逐渐成型。事实证明：罗杰斯坚持既动手又动脑的“新式教育”有助于加速美国第一次产业革命，催生无数创新和工业先驱，深刻影响以现代实验室为基础的工程科学教育方法，“MIT最终成为美国从手工业到专业教育这一根本性教育转变的中心，这种转变对美国成为全球领先的工业强国起到了关键性作用。”[7]

　　2.“初心”要素具体化，奠定MIT整体发展战略框架及路径

　　20世纪30年代开始，第九任校长卡尔·泰勒·康普顿(KarlTaylorCompton)及副校长兼工程学院院长凡尼瓦尔·布什(VannevarBush)等从发展战略及具体发展路径层面，将“新式教育”构想全面具体化，推动MIT全面向研究型大学转型。

　　1930年6月6日，康普顿校长就任演说明确阐述了MIT教育思想：MIT的发展目标是发展科学及其科学应用，与人才培养结合，开展持续的学习和研究是实现这一目标的有效路径。[8]康普顿引用罗杰斯“新式教育”的阐释重申了MIT教育理念，重新定位发展战略：成为工程教育领域的领军者。康普顿上任后，采取一系列关联举措，对MIT进行彻底变革，此即被国内诸多论文阐释的康普顿变革“外形”的关键主题：经济大萧条、MIT财政危机、理工结合、应用研究、创新创业教育等系列教育教学改革设计，成功转型为研究型大学。MIT与企业的关系拓展为政府—大学—企业之间的三螺旋关系，引领—推进第二次产业革命的“新式教育”。

　　20世纪40年代末到50年代，詹姆斯·基利安(JamesR.Killian)接任康普顿成为第十任校长后，延续并深化康普顿教育理念与发展路径并进一步完善，相继创建人文和社会学院、斯隆管理学院，推动向以工程技术为优势的综合性研究型大学转型。自此，科学研究精神与科学文化扎根，MIT技术型色彩逐渐淡化，科学性逐渐浓厚。[9]MIT全面转型为研究型大学获得巨大成功，1934年跻身美国精英大学之列，科学研究与科学教育开花结果，诸多领域持续引领科学研究与技术创新前沿。

　　3.“初心”要素整合—集成—系统化—重塑，演化为完备的“大工程”教育思想和实践融合体系

　　MIT全面转型为研究型大学取得巨大成就的同时产生了消极后果：制造了工程学院和产业技术实践之间的鸿沟，大学与企业、理论与工程实践之间的紧密关系逐渐疏离[10]，且愈演愈烈，至20世纪70年代，大学—企业之间的关系不再紧密，引发美国社会尤其是产业界的强烈不满。为扭转这一状况，20世纪八九十年代，MIT根据美国社会经济发展状况和产业界诉求。

　　为确保工程声誉———“现代工程教育”领军者地位，第十五任校长查尔斯·维斯特(CharlesM.Vest)及前工程学院院长兼教务长莫尔(JoelMoses)等提出“集成工程教育”(IntegrativeEducationinEngineering)、“回归工程实践”和“MIT再造”工程教育理念。MIT工程学院实施“大E工程”(engineeringwithabigE)变革[11]，开启并引领美国“回归工程运动”。这次工程教育变革实践演进为完备的“大E工程”教育理念及范式：科学—技术—非技术—工程实践等要素整合—集成—重塑为一体的工程教育思想及工程教育实践体系。[12]

　　至此，MIT“初心”演进为完备的教育思想与实践体系，大学—企业之间重新建立紧密关系，政府—大学—企业之间三螺旋关系得到延续与深化，顺应—推进—引领第三次产业革命的“新式教育”。至20世纪末21世纪初，“大E工程”变革重塑大学—企业的紧密关系，共同推动美国尖端技术民用化、商业化、市场化，获得巨大成功，在美国重新夺回全球高科技制造业的主导地位中发挥了不可或缺的作用。

　　4.“初心”再深化与拓展进入21世纪，随着第四次产业革命来临，为更好地服务于美国乃至全球历史使命，“初心”内涵与外延均进入新的深化拓展期，各要素重新整合集成与融合。2013年11月21日，MIT未来教育工作组发布《共同重塑MIT未来教育报告》，指导开启工程教育范式新转型(NEET)。2017年5月，相继发布并推进NEET计划及《MIT全球战略计划》，重新将发展战略定位为全球影响力驱动的研究型大学，大学—企业的关系深度融合，共建科创型经济模式，开启顺应—推进—引领第四次产业革命“新式教育”。[13]

　　四、MIT“初心”内涵与特征

　　19世纪60年代罗杰斯提出MIT“初心”构想，20世纪三四十年代康普顿等全面具体化，至20世纪八九十年代演进为工程教育要素整合与集成“大E工程”范式，21世纪NEET变革与全球发展战略计划，历经一个半世纪，历任校长及MIT人秉承“初心”，大胆实施“新式教育”变革，最终演化为完备而系统的高等工程教育理论与实践相融合的教育哲学体系。

　　科学—技术—人文社会科学等知识整合、集成、融合的过程历经多次变革，最终达成平衡与融合———大E工程范式，现正进行新的集成与重塑。如今，MIT科学、工程技术、人文学科演进为五大学院，科学—技术—人文社会科学等知识多次整合、集成、融合，关联互动，突出“有用的技术教育”核心要素，最终形成核心实力：“人们普遍认为，五大学院的知识既保持多样性，但又相互依存，相辅相成，构成MIT实力的核心实力来源，对 于希望效仿MIT在研究和创业方面的潜在国际合作伙伴来说，这是值得关注的重要信息。”[26]

　　科学与人文、技术高度融合，已成为MIT代代相传的精神文化遗产：教育仅要求精确性是不够的，还必须紧紧抓住最高理想。科学不仅是一种精确的工作，更是一种崇高的、追求完美的理想，经过科学教育塑造出来的人，善于以科学的精神从事工作，自然科学教育和研究不仅发展人的心智，同时也发展人的公共品质。[27]

　　MIT奠定了美国工程教育纯科学、应用科学、人文社会学科紧密结合的美国工程教育传统。[28]技术教育人文化，既解决技术与人文之间的紧张关系，又使得MIT毕业生通过学习古典的人文主义课程，具备学术性特质与资格，成为既具备工程实践能力，又具备英式教育思想深度和绅士品格、享有绅士地位、受过科学训练的新型工程师，以区别于纯技术类工程师。第四，传统学术职能与经济职能的平衡与融合。

　　20世纪30年代开始，MIT从制度层面系统引入企业咨询制度、专利权制度、创建风险基金、以研究成果为基础创建新技术公司等举措，意味着具有潜在经济价值的知识会被迅速开发、不断更新和修正，以保障利益最大化，为研究型大学转型提供巨额资金支撑，开创了现代大学的经济职能，这与大学传统学术职能与使命之间必然产生冲突，招致各种争议与分歧。

　　但MIT引入经济手段、金融手段解决学术发展必需的财政资金时，用罗杰斯奉行的折衷主义哲学思想与平衡主义策略，历经种种争议、冲突、协商、折中、平衡之后，最终智慧化设计、大胆开创大学治理制度与运行机制，使大学传统学术职能与新经济职能之间达到平衡与融合，消解了大胆变革的消极因素，重新定义了大学现代职能与新使命———秉承中世纪传统大学学术职能，同时承担经济职能。

　　人才培养论文： 产教融合人才培养模式的实施路径研究

　　19世纪中叶，威廉·巴顿·罗杰斯确立了MIT“初心”三项基本原则[29]，即有用知识的教育价值、“做中学”、专业化教育，后被提炼为“十一项MIT原则”[30]，升华为MIT核心价值体系。MIT“初心”教育哲学思想体系影响深远：重新定义了大学的内涵、职能与使命，开创创业型大学模式，催生区域新型科技型经济模式，深入影响美国乃至全球大学发展模式及区域科技政策，远超出传统高等工程教育范式的范畴。MIT如何在复杂多变的社会背景中整合各类资源要素，设计实现“初心”机制与路径，是后续研究的主题。

　　参考文献

　　[1]MITProgressivereform，and"industrialservice，"18901920[EB/OL].[20200820].http：∥online.ucpress.edu/hsns/articlepdf/26/1/35/149230/27757756.pdf.

　　[2]谢笑珍.“产教融合”机理及其机制设计路径研究[J].高等工程教育研究，2019(5)：8186.

　　[3][7][19][21]戴维·凯泽.麻省理工学院的成长历程：决策时刻[M].王孙禺，雷环，张志辉，译.北京：清华大学出版社，2015：32，32，6，29.

　　[4][18][22]亨利·詹姆斯.他缔造了哈佛———查尔斯·W·艾略特传[M].朱建讯，等译.桂林：广西师范大学出版社，2017：143，138139.

　　[5][20]HENRYETZKOWITZ.麻省理工学院与创业科学的兴起[M].王孙禺，袁本涛，等译.北京：清华大学出版社，2007：29，3132.

　　[6]孔寒冰，叶民，王沛民.多元化的工程教育历史传统[J].高等工程教育研究，2013(5)：3;路甬祥.再论现代工程教育[J].高等教育研究，1994(1)：18

　　作者：谢笑珍

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