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普通高等学校师范类专业认证的风险分析

时间:2022年05月12日 分类:经济论文 次数:

摘 要:《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》施行以来,通过优化教育治理,推动了师范专业发展,促进了师范类专业人才培养质量持续提升。但在师范类专业认证过程中,也存在一些问题。文本在已有研究基础上,参照风险管理国家标准,通过文献法、访谈法和检查表

  摘  要:《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》施行以来,通过优化教育治理,推动了师范专业发展,促进了师范类专业人才培养质量持续提升。但在师范类专业认证过程中,也存在一些问题。文本在已有研究基础上,参照风险管理国家标准,通过文献法、访谈法和检查表法对普通高等学校师范类专业认证中可能存在的风险进行系统识别,从机制构建、标准完善、文化建设、协同治理等四个方面对普通高等学校师范类专业认证提出具体的风险应对策略。

  关键词:师范类专业认证;风险;风险识别;风险应对

高等师范教育

  一、普通高等学校师范类专业认证风险分析的适切性

  习近平同志在 2021 年两会上强调:“教师是教育的中坚力量。有高质量的教师,才会有高质量的教育。”(1)《教育部教师工作司 2017 年工作要点》提出,要通过启动师范专业认证提升教师培养质量。在先行试点的基础上,2017 年 10 月,教育部印发《〈普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)〉的通知》。该政策的发布,为我国高等学校师范生培养带来机遇和挑战。《风险管理术语》(GB/T23694-2013)将风险认定为不确定性对目标的影响 (2)。在决策过程中,受政策制定和执行过程中的各种不确定因素影响,政策执行效果和目标之间可能存在偏差,这种不确定性因素对政策目标产生的影响即政策风险 (3)。随着政策科学理论的不断发展和完善,人们逐渐意识到,任何政策都或多或少存在风险,教育政策作为公共政策的组成部分也不例外。教育政策风险影响教育政策目标的达成度,影响政策生命周期和政策效能,对教育政策风险进行分析,是教育政策决策科学化、民主化、法治化的本质要求,体现了教育政策的实践价值。

  笔者对普通高等学校师范类专业认证进行分析的适切性主要体现在两方面。一方面,有助于提高师范类专业认证的科学性和有效性。“风险”一词多用于经济、保险等领域,近年来,被引入公共政策研究领域,国内学术界以风险为切入点,对教育政策进行分析。例如,雷承波分析了我国独立学院转设的现状 (4);刘海滨分析了我国师范生免费教育政策 (5);王怡然等分析了我国公费师范生培养的发展历程 (1);赵俊芳等分析了高考改革的社会风险 (2);倪娟分析了“公民同招”政策 (3),等等。我国的师范教育是具有中国特色的师范教育,随着我国经济的发展和科技水平的进步,对高质量人才的需求与对学校教师的需求都有了质的提升,师范教育和高校的整体发展都面临严峻考验。伴随教师教育改革的发展和课程改革的需要,社会对教师的要求由重“量”向重“质”转变,相较于以问题为切入点的分析,科学识别师范类专业认证的风险更加注重分析过程的系统性和全面性,此类分析的应对策略通常从全局和全过程出发,旨在完善政策,将认证风险对认证目标达成的影响降到最低,保障师范类专业认证的有效开展。

  另一方面,有利于构建高质量教师教育质量监测认证体系。普通高等学校师范类专业认证的指导思想是“以评促建,以评促改,以评促强”,即有效评价师范类专业建设水平是保证师范类专业持续改进的前提和关键。目前,国内的专业认证研究多集中于工程教育认证和医学类专业认证领域,且发展相对成熟。师范类专业认证起步较晚,在借鉴其他专业认证的同时,重点要兼顾师范类专业自身的特殊性。笔者通过对师范类专业认证的风险进行识别,在探究和整理已知风险的基础上,提出科学合理的应对策略,确保师范类专业认证的持续改进、高质量教师教育质量监测认证体系的稳步构建,以期为打造满足新时代人才培养需求的高素质创新型教师队伍提供质量监测保障。

  二、普通高等学校师范类专业认证的风险识别

  过程风险识别是发现、确认和描述风险的过程,包括对风险产生的原因、事件以及潜在后果的识别,进而生成一个全面的风险列表 (4)。根据《风险管理 风险评估技术》(GBT/27921-2011)对风险识别方法的介绍,风险识别的方法包括:基于证据的方法,例如,检查表法以及对历史数据的评审;系统性的团队方法,例如,专家团队遵循系统化过程,通过结构化的提示或问题识别风险;归纳推理技术,例如,危险与可操作性分析方法(Hazard and OperabilityStudy,HAZOP),等等 (5)。风险识别可能涉及历史数据、理论分析、专家意见以及利益相关者需求 (6),普通高等学校师范类专业认证的风险识别过程具体可分为三步。

  (一)通过文献分析法形成师范类专业认证的风险数据库以“师范专业认证”为主题在中国知网(CNKI)共检索相关中文文献 744 篇,笔者通过 NVivo 12.0(质性分析软件)对相关文献的主要观点和结论建立自由节点进行编码,在主要观点和结论中分析并筛选有关普通高等学校师范类专业认证风险的描述、风险产生原因的描述、风险后果的描述,选取相关描述的关键词进行二次编码,并对编码进行归类进而形成树状节点,检测风险描述的词频是否覆盖文献的大部分观点。笔者将二次编码筛选出的结果作为普通高等学校师范类专业认证中可能存在的风险,并以文献数为统计单位对风险描述的词频覆盖率进行统计。

  (二)通过访谈法对师范类专业认证的风险进行系统识别以师范类专业认证的风险数据库为基础,笔者对可能存在的风险进行归纳总结并设计半结构化访谈提纲,将师范类专业认证的访谈提纲分为认证前、认证中和认证后三个部分,从教育部官方网站公布的 2019、2020 和 2021 年三批认证通过名单中选取具有代表性的师范类专业展开调研。基于方便原则和可行性原则,同时,为了充分体现调研样本的差异性和多样性,本研究选取 D 大学、C 大学、J 大学、H1 大学、H2 大学共计 11 个通过中学教育专业认证(第二级)的师范类专业为样本,其中,D 大学为教育部直属师范大学,且通过认证的学科种类较多;C 大学、J 大学、H1 大学均为省属具有代表性的师范大学;H2 大学为开设有师范类专业的省属综合性大学。根据利益相关者理论,任何一项政策都有利益相关者,其与政策存在紧密的利益关系,参与政策制定(或改进)的愿望最为强烈 (1)。笔者将普通高等学校师范类专业认证的利益相关者群体确定为访谈对象,即参与认证的专家、校方(院系专业)职能部门工作人员、专业负责人、教师。笔者以 NVivo 12.0 为分析辅助工具,通过三个步骤将访谈文本进行编码:一级编码(开放编码),通读所有转录文本并形成一定的编码思路,编码尽可能囊括资料中的大部分信息;二级编码(主轴编码),对已经形成的一级编码进行归类;三级编码(核心类别),对二级编码进行概括,可以囊括所有编码的核心类别,根据研究内容,在对文本资料进行分析前,首先需要确定核心类别。

  (三)通过检查表法对师范类专业认证的风险进行最终识别检查表是危险、风险或控制故障的清单,以“是 / 否”进行回答 (1)。笔者以半结构化访谈的分析方法为基础,针对参与师范类专业认证的主体人群编制风险检查表,检查表以访谈文本分析中确定的一级编码风险节点为基本单位,调查对象需要在风险列表中对每一个风险项进行“是”或“否”的回答。笔者将检查表识别出的普通高等学校师范类专业认证的最终风险进行归类整理,结合戴明环(PDCA Cycle)中的四个阶段:Plan(计划)、Do(实施)、Check(检查)和 Act(处理)(2),以及师范类专业认证的全过程,将师范类专业认证可能存在的风险进行汇总,得出 4 个核心类别:认同风险、权威风险、实施风险和持续改进风险。

  三、普通高等学校师范类专业认证的风险识别结果通过文献法、访谈法和检查表法对普通高等学校师范类专业认证风险进行识别,得出师范类专业认证的认同风险、权威风险、实施风险和持续改进风险,具体描述如下。

  (一)师范类专业认证的认同风险认同认证和积极参与认证,是保障师范类专业认证有效开展的第一步。2016 年,普通高等学校师范类专业认证工作正式启动,淮阴师范学院小学教育专业是国内首个参加认证的试点专业,形成了备受关注和肯定的“淮阴经验”(3)。2017 年 10 月,教育部正式颁发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》。首批师范类专业认证关系全国师范类专业各级各类工作的前进方向和推动进程,教育部依据认证院校自愿申请、省教育厅推荐以及教育部高等教育评估中心审核,协调相关工作人员,对浙江师范大学学前教育专业和首都师范大学小学教育专业进行二级认证打样,相继完成三级认证打样以及教育部直属师范院校的二级认证,为全国师范类专业认证工作的顺利开展奠定了良好开端 (4)。但是,由于对师范类专业认证指导思想、目标、理念和原则等的宣传与解读不足,导致师范类专业认证主体对认证理解不全面或认识存在偏差。访谈过程中,有专业教师指出:“刚开始的时候,我们觉得没必要做认证,我们的质量是有目共睹的,不需要通过认证去证明什么。”(T11)参与师范类专业认证的准备工作较为复杂,包括撰写自评报告、修订课程教学大纲、搜集支撑数据、整理材料等,不仅占用参与认证教职工的时间和精力,在科研任务和正常的教学任务之外,还给他们增加了很大的工作负担和压力 (5)。有访谈对象提到,“最开始就是觉得好麻烦啊,不愿意做”(T10)。师范类专业认证的主体在内容和情感上对认证工作的认同与否将直接影响师范类专业认证的有效开展。

  ( 二)师范类专业认证的权威风险普通高等学校师范类专业认证的权威风险主要体现在认证标准是否具有权威性。笔者结合已有研究、调研以及对中学教育专业认证(第二级)的认证标准进行分析后认为,普通高等学校师范类专业认证标准的可操作性和针对性还有待加强。首先,师范类专业培养质量的内外部评价机制是认证标准科学性的一种体现,主要包括师范类专业培养目标的合理性评价和达成评价、课程体系的合理性评价和课程目标达成评价、师范生的形成性评价和毕业要求达成评价。但普通高等学校师范类专业认证标准未具体规定应该使用何种评价方式、依据何种理论或标准进行评价、采用何种评价工具以及如何呈现评价结果,等等。正如访谈中某专业负责人指出:“官方给的标准是笼统的、比较宽泛的,我们自己做这件事能够自圆其说就行。”(D1)

  其次,就目前认证标准的兼容性而言,现在的认证标准是一套标准贯穿始终,认证标准的针对性不够强,用同一套认证标准衡量不同的师范类专业,在一定程度上会影响专业特色的发展。由于我国高等教育呈现分类分层的发展样态且高校之间以及专业之间差异较大,师范类专业认证的标准应更具针对性,避免出现认证形式的趋同化和机械化,特别是对注重学生艺术性、思想性和价值观培养的师范类专业而言,如果按照统一标准设置培养方案,很大程度上会限制师范类专业的发展。因此,在制定认证标准时,应充分考虑专业的特色和差异,为师范类专业的发展创造更大的空间,提供更多的可能。最后,认证标准要求对师德规范中的“教育情怀”等无法通过硬性指标评价概念进行评价,无形中增加了认证难度。在访谈过程中,某专业系主任表示:“我觉得他们从工程领域迁移过来的认证标准,有的时候不适合文科,文科培养人才,其实有很多是对思想观念层面的培养,例如,师德修养这些怎么能够通过量化评价出来?”(D7)

  (三)师范类专业认证的实施风险普通高等学校

  师范类专业认证的实施风险是指认证中部分不规范操作以及部门和人员间统筹协调不畅给认证带来的风险。首先,认证中的部分不规范操作和以往本科教学管理、制度体系不完善直接相关。大学建立的根基是本科教育,但随着高等教育的普及以及大学职能的丰富,本科教育在大学的根基地位发生动摇,越来越多的大学开始以科研为主导,逐渐忽视本科教育 (1)。例如,大学对本科教育的评价指标不完善以及本科教育管理体制尚不成熟。

  目前,国内高校对本科教育的重视程度与对研究生教育的重视程度相比,还存在一定差距,导致对本科生的日常教学管理存在质量保障数据缺失等问题,这种模式导致师范类专业在认证中因缺乏数据和材料支撑而出现“临时抱佛脚”的情况。此外,在政策文件的支持方面,很多高校缺乏对师范类专业的管理政策,在认证过程中曾出现部分学校应急补充政策支持文件的情况。在访谈中,某师范院校教务处人员指出,“我觉得认证的目标就是把本科教学质量抓起来,因为本科教学的欠账太多,人才培养上教师随意讲,教师没有站在学生以后怎么样发展的角度”(S1)。

  其次,在普通高等学校师范类专业认证中,因部门和人员之间缺乏资源、信息的共享与协同治理,给认证实施带来不容忽视的风险。治理理论强调自下而上的公民参与以及多中心治理,对于师范类专业认证活动而言,各个认证主体发挥治理能力是保障认证活动有效开展的重要因素。在普通高等学校师范类专业认证中,各部门及人员之间的统筹协调是保障资源和信息共享、促进协同治理的关键。例如,某师范院校教务处人员提到:“如果学院院长重视,他能调动全院的力量,如果只是主管教学的副院长在做这个事,他很难操作,他没有资源就调动不起来,主要就是人这一块。”(S3)

  (四)师范类专业认证的持续改进风险普通高等学校师范类专业认证的持续改进风险主要体现在认证通过后,师范类专业整改提升的落实。持续改进是师范类专业认证程序中的关键步骤,代表师范类专业认证能否切实做到“以评促建、以评促改、以评促强”,决定了通过认证的专业能否在后续的教学与自评报告中做到与论证相匹配或实现整改提升。为督促认证通过专业在认证有效期内保持认证状态,持续改进人才培养工作,提升人才培养质量,2021 年 1 月,教育部高等教育教学评估中心发布《普通高等学校师范类专业认证状态保持监控办法(试行)》(以下简称《办法》),从认证整改工作和认证状态保持两个方面对师范类专业培养质量进行监督。此外,《办法》还明确了认证通过 3 年后中期审核不通过的专业将被移出认证通过名单 (2)。

  师范类专业内部和外部的相互作用是保障专业持续改进的关键。师范类专业内部改进的主观能动性较低以及外部支持条件不足,是导致认证难以持续改进提升的主要原因。一方面,专业内部在认证通过后对制定整改提升方案的关注度不够,访谈中提到:“通过认证之后,大家都松了一口气,没有谁主动组织把自评报告中和专家后来提出的整改意见进行落实。”(T19)另一方面,来自高校的资源支持力度不够,主要体现在专业的人才引进和资金支持以及专业在高校内部的地位提升方面。某系主任在访谈中提到:“虽然通过了师范认证,但是学校的支持力度不够,我们很难发展,改进的要求也太多了,太理想化了,我们很难实现和做到。”(D2)

  从 2019 年首批通过中学教育专业认证(第二级)的师范类专业名单看,这些高校大多是教育部直属师范院校、经济发达地区师范院校以及办学历史优秀的师范院校。例如,北京师范大学、东北师范大学、南京师范大学以及杭州师范大学等,省属师范院校以及综合大学的师范类专业与这些师范大学相比,在教育资源上存在一定差距。正如某专业学科带头人所讲:“我们与北京、上海、广州等一线城市的学校绝对不是一个层次的,他们的教育和实践的资源,以及现有的实习实践创新模式,是我们三线城市的学校无法比拟的。”(D9)高校教育资源的不均衡给师范类专业的持续改进带来不小的挑战。

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  四、普通高等学校师范类专业认证的风险

  应对风险识别及风险描述的目的是系统全面辨别风险,在现有情况下采取合理措施将风险降至最低,以保证目标的顺利实现。在对普通高等学校师范类中学教育专业第二级认证可能存在的风险进行识别和描述的基础上,笔者从机制构建、标准完善、文化建设和协同治理四个方面对师范类专业认证提出具体的风险应对策略。

  笔者将师范类专业认证的利益相关者划分为:政府部门、用人单位、社会组织、实践基地、高校、教师和学生。在师范类专业认证过程中,第一,要充分发挥政府职能部门的主导作用。政府部门要充分转变职能,为师范类专业认证营造良好的外部环境,这种外部环境是在政府主导下,完善师范类专业认证的政策环境、加强对评估机构的筛选及资质的监督,确保师范类专业认证标准的科学性、程序的合法性、结果的客观公正性以及有效性。第二,强化高校的统筹协调作用。从系统理论的角度看,高校是师范类专业认证系统中各个系统间的连接体,在师范类专业认证中,高校应明确各利益相关者的利益以及角色定位,促进信息交流,在师范生的培养过程中保障各利益相关方充分发挥职能,为师范专业的持续改进提供支持。

  第三,加强用人单位和社会组织的反馈机制。当前,我国师范类专业认证中的外部评价机制主要通过用人单位以及社会组织实现,但在外部评价中,用人单位或社会组织只是高校对毕业生持续追踪监测的调查对象,其对认证的监督和反馈发挥的作用较小。目前,在教育机构的利益相关者中,学生和用人单位受到的关注越来越多,重视用人单位和社会组织在师范类专业外部评价机制中的主体作用对师范类专业培养质量而言至关重要。高校应当和用人单位及社会组织建立长期稳定的合作评价关系,采取多样化的调查方法,例如,离校调查、雇主调查、焦点小组、满意度调查、工作绩效报告等加强外部评价机制的构建 (1)。

  第四,推动实践基地、地方政府和高校的协同育人。“U-G-S”(University-Government-School)教师教育模式是由师范大学、地方政府和中小学三方合作,重构文化合作与共生的开放型教师教育新模式。“U-G-S”教师教育模式确保师范大学、地方政府和中小学在合作过程中达到目标统一、利益以及资源共享,进而实现人、组织以及社会三方的共同发展 (2)。就目前我国师范类专业的教育实践而言,高校或师范类专业与中小学必须建立一种合作共赢的长效机制才能充分发挥各自的优势,达到师范类专业的培养目标,实现三方共赢。

  第五,加强师范类专业师资队伍建设。目前,我国师范类专业师资队伍在数量和质量上都存在不足。在师范类专业建设过程中要创建合理的人才引进机制,在专业教师数量不足的情况下,学校要根据自身的实际情况制定合理的人才引进机制。此外,还要打造合理的师资结构以及通过政策支持,鼓励教师深入教育实践基地,丰富其知识结构,为师范生的教育实践进行更好的指导。第六,强化“以学生为中心”的认证理念。在课程设置上,要构建与培养目标和毕业要求相匹配的专业课程体系,同时,通过对课程体系的合理性评价了解学生的学习需求;在教育实践上,加强对师范生教育实践的管理,设置合理的教育实践内容和教育实践评价方式,推进师范生将专业知识和教学实践有机结合;在培养结果上,立足师范生的全面发展及满足社会对教师的需求,密切关注师范生的毕业要求达成度和培养目标达成度,依据达成度报告实时更新课程设计和教学环节。

  作者:尚胜男  杨颖秀

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