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初中教学论文投稿浅析语文教学中的问题分析

时间:2015年11月18日 所属分类:推荐论文 点击次数:

古典部分,阐述古代希腊罗马史学及其对后世的深刻影响;中世纪部分,阐述欧洲文艺复兴运动以前的史学,并对其作出历史评价,下面小编介绍一篇西方史学的论文。 这里所谓当代,是指20世纪,尤其是20世纪下半叶。20世纪的西方史学,发生了根本性的变化,其主要

  语文课程,是一门博大精深的学科,需要有学习兴趣,好的学习习惯等都是很重要的。学好语文课程,要注意培养 学习兴趣,养成好的学习习惯,积累学习方法,增强学习能力等。

  语文课程标准明确提出,“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”,“学生是学习和发展的主体”,必须“爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神”,鼓励学生“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题”。鼓励学生质疑问难,“把提问的权利还给学生”,已成为一种积极的教学倡导。然而,个中问题颇值审视。

  一、提问和质疑:必须辨析的两个概念

  通常,我们把质疑与提问视为等义,其实,二者既有紧密联系又有细微差别——质疑一定是以问句方式提出,怀疑、疑惑是主要的;提问则是提出问题的简称,提问中有些问题一定包括了疑难,很多时候这是常格,但是,如果就此认定提问之“问”必为疑难,则是对提问的窄化。因为,学生在学习过程中的主动发问,不能简单定格于以疑问句和疑义形式呈现的提问,在教学过程中,以陈述句形式直陈己见或主动提出异议的,也应视为学生的一种提问,而且是一种高姿态的发问,它表明学生在提出和发现问题后对问题作出了一定回答,希望自己的疑问和结论得到大家关注。所以,提问包括质疑,但比质疑的内涵和外延更广,质疑问难不能作为提问的代名词,更多的提问应是既有疑惑同时也有自我的一些思考。过分强调质疑,容易造成一种错觉:以为学生问得越多越好;把发表不同意见、质疑问难简单等同于具有问题意识的表现,并以此视为学生真正成为学习主人的第一要义,所以,课堂上一定要有让学生“充分质疑问难”这个“亮点”。于是乎,有些教师为了质疑而质疑,学生很少作出深入思考,到头来提不出新的有价值的问题,要么照搬课本习题,要么重复他人,要么乱问一通,“随问随答”“碎问碎答”的主角由教师变成学生(包括随之进行的“讨论”),教学效率同样不见得高。

  因此,与其说我们的学生缺乏质疑的精神,不如说缺乏质疑的能力。我们经常引用爱因斯坦的话“提出问题比解决问题更重要”,其实,爱因斯坦所指的是富有价值的问题,如果没有足够的知识积淀和思维方法的熏染,学生是很难提出有价值的问题的。必须避免和纠正那种把学生“质疑问难”之外在表现作为学生“提问权”切实发挥、课堂导学趋于高水平的主要评判依据的认识和取向。

  笔者以为,课程标准中谈及的鼓励学生“有自己的心得”“能提出自己的看法”,比“提出疑问”更为重要。对学生“提问权”的重视和落实,并非是外在形式上的谁提出问题、谁在牵引问题的讨论,而是在此过程中学生分析、表达、对话能力的提升以及问题意识的驱动和养成,关键是学生在什么样的认知过程、思维状态中发现问题、分析问题和解决问题。

  二、从自主提问中的“兜圈子”现象,管窥“学生自主”与“教师引导”的矛盾关系

  让学生自主提出需要解决的问题,诚然是“把提问的权利还给学生”的较高层次的体现,然而,不可能一蹴而就。从课堂观察中我们发现,学生在自主提出和发现问题时很容易“兜圈子”(指向单一、简浅),以致束缚、影响了提问与探究水平的提高。造成这一现象的原因是什么?教师又在其中起了怎样的“引导”作用呢?

  (一)教师单维定向、格式化的“自主”

  【案例1】《阿里山纪行》的点评交流

  在“整体感知”并略作梳理之后,教师提出要求:请同学们围绕阿里山风光的描写部分,选择你喜欢的语言点,做精要点评,说说好在哪里,为什么这样好。请大家评点之后,小组交流,然后全班交流。全班交流中,共有10余名学生分别选择文章主体部分的不同语言点交流了自我“体会”。教师对学生的意见基本肯定,几乎没有发表任何反对意见和矫正建议,皆大欢喜。实际情况是,为了迎合教师的需要,也为了自我操作的简单正确,多数学生都选择在最好理解的语言点上作简单分析,“哪里好”说得多,“为什么好”说得很少,对文本最为重要、最有价值的语言点基本未予涉及。

  在“语言品味”上,教师首先作了一个存在问题的片面引导,其偏狭的单维定向(景物描写)限制了学生对问题的思考角度和深入探讨。而且,在这一偏狭的视域内,针对学生的分析交流,教师又未深入指导。“窄口宽出”之下,进一步导致学生在提出和发现问题上的低水平重复,导致了学生思维的徘徊不前。这种教学,看上去愉悦流畅,实则单调、肤浅。

  (二)教师多维定向、格式化的“自主”

  【案例2】《故乡》的“妙点揣摩”

  师:什么叫“妙点揣摩”?就是你觉得在这篇小说里面,哪个字用得好,哪个词用得好,哪种修辞用得好,哪种构思方法用得好,哪个地方描写得好,它表现的是什么,你都可以说。我先把方法告诉大家,这叫多角度品析。(板书:多角度品析)什么地方你都可以找,都可以去揣摩。怎么揣摩呢?有这样四句话:妙在写出了什么,妙在表现了什么,妙在说明了什么,妙在点明了什么。(板书:写出了、表现了、说明了、点明了)不是这四句话都要你说,只需要你说其中的一句。下面读课文(指“这来的便是闰土……母亲和我都叹息他的近况”这一部分),在里面找出妙点,然后揣摩。还有一句话:“不动笔墨不读书。”笔拿在手上,你觉得这个地方要发言的,就写在旁边,开始——

  (学生阅读课文。教师让学生先“自己给自己讲”,然后同桌之间商量一下,准备发表自己的看法。)

  生:我揣摩的“妙点”是:他头上是一顶破毡帽,身上一件极薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活对他的压迫,使他万分愁苦。

  师:“破毡帽”“极薄的棉衣”,写他非常冷。“极薄”,衣服不能御寒,多么的苦啊,妙在写出了他的衣着。

  生:我觉得外貌描写把以前的闰土和现实中的闰土进行了对比,通过这么多年的变化可以看出闰土的生活有多么的苦,生活使他由一个聪明活泼的少年变成了一个很呆的人。

  师:妙在对比,我觉得你还可以说细一点。

  生:我觉得第68自然段写得特别好,文中把水生的松松爽爽与闰土的迟疑进行了对比,突出了两代人之间的差异,突出了“我”与闰土之间的隔膜。还有宏儿与水生之间非常亲密无间的关系。

  师:我觉得你的观点非常深刻,你发现了两代人之间的关系。这个地方我要讲一下,闰土和“我”现在已经是这个样子了,“我们”的下一代怎么样呢?水生和宏儿的出场就暗示着作者的这种希望……你的发现非常深刻。好,接着来。

  生:我觉得有一句话写得很好,就是“虽然我一见便知道是闰土,但又不是我记忆中的闰土了”,“我”的记忆中有一个闰土的形象,但是看到的却不是记忆中的闰土了,说明闰土变了,这为下文作了铺垫。

  师:很好。“虽然我一见”就表示“我”对童年闰土的印象之深,说明他们的友谊之深,但又不是“我”记忆中的闰土了,感觉很沉重。

  (随后又有六七位学生发言,教师穿插指点。)

  师:好,下面我来问,你们答。“第六个孩子也会帮忙了,却总是吃不够”表现了什么?

  生:多子。

  师:好,再来。“又不太平”表现了什么?

  (学生纷纷说。)

  师:对,表现了战乱频繁。“什么地方都要钱,没有定规”表现了什么?

  生:(齐)苛税!

  师:对,苛税。土豪劣绅、军阀什么的,都向农民要钱是不是?“收成坏”写出了什么?

  生:(齐)饥荒。

  师:除了人祸,还有天灾。“东西种出来,挑去卖,总要捐几回钱,折了本——”写出了什么?

  生:(齐)关卡多。

  ……

  最后,教师给学生分析了课文的“场景之妙”,对这一环节作简要总结、宣布“告一段落”。教师选点突破,向学生介绍了“妙点揣摩”的多角度品析方法,提供了一组明确而富有选择性的多维定向,提出的表达格式也很有层次性,训练要求具体明细,为学生多角度、深入提出问题奠定基础,首先从源头上扼制了“兜圈子”现象。在交流过程中,教师抓住学生的典型分析,通过必要的重复性话语,对其反馈评价、补充延续、深入指点,积极发表见解的学生越来越多,提出和发现问题的层次、水准也渐进提高,个别发言结束以后的全方位互动也有其必要。教师的引导从出场、中场、收场,都是在助推学生提出问题、各抒己见,显得比较灵活细腻。

  (三)学生自我定向、格式化的“自主”

  【案例3】《生命生命》的“品味研读”

  师:通过刚才的读,你读出了什么?有什么发现?请用这样的句式来作答:我发现……好,好在……

  生:我发现“冲破”这个词用得好,好在写出了一粒小小的种子所包含的巨大的力量。

  师:在这段中还有一个词也表现了种子的力量,你能找出这个词吗?

  生:应该是“擎天撼地”吧!

  师:对,擎天撼地,力量之大,让作者震撼!

  生:我发现“茁壮生长,昂然挺立”用得好,好在写出了小瓜苗健康生长的情态。

  师:尽管只是几天的生命,也要活得乐观,活得灿烂。

  生:我发现“肃然起敬”这个成语用得好,好在写出了作者的感动、作者的敬佩。

  ……

  师:刚才,同学们从词语的角度进行了品味,我们还可以从其他角度来说。

  生:我发现第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”这个句子写得好,好在读起来特别顺口。

  师:角度换了,从句式的角度进行品味。

  生:我发现这篇文章的写作思路很有特色,先写了三件小事,然后从三个故事中引出思考。

  师:这个思路也是现在很多文章经常用到的,我们今后作文时也可以借鉴,先写一个或几个小事例,然后从事例中引发思考。

  “品读,即以师生互动为主的品析讨论”,“字、词、句、段、选材、结构、写法等都可作为品味、研读的重点”,“品读的过程实际上是对文章内容的深层次理解,是对文章情感的深层次体验”。课堂上,教师对品读的导向虽然心里相当明确,但并没有为学生具体定向,而是让学生自己去想、去说;当学生出现根据格式、从词语角度“兜圈子”的情况时,教师转而提示学生变换角度,学生的发现随即多起来,理解也更为深入。

  (四)学生自我定向、无格式的“自主”

  【案例4】《口技》(复习课)的“考问答辩”

  课始,教师先让学生自我总结文言文复习一般要从哪些方面入手,学生先后在黑板上列了出来(背诵、文学常识、字形字音、译意词义、阅读探究等)。随后,教师让学生据此复习浏览有关内容,再以同桌或前后为单位,围绕总结的几个方面进行互问互答。最后是全班性的提问答辩。这一环节中,学生争先恐后,纷纷发问。在学生提问、回答了很多有关文学常识、重点词意思的问题后,教师说:“还可以问什么问题?”学生又开始提问(学生回答略):

  生:文中写宾客反应的句子有哪些?

  生:文中多次写到宾客的反应,有什么作用?

  生:侧面描写在文中有什么作用?

  师:怎么老是抓侧面描写啊,还有——

  生:(齐)正面描写。

  ……

  生:文中都运用了什么修辞?请举例说明。

  生:本文写时间的词语有哪些?在文中起到什么作用?

  生:本文描述了哪些场景?

  ……

  师:还有哪类问题没有提问?

  生:词义中的一词多义。

  生:还有写作技巧上的,本文运用了以动衬静的手法。

  ……

  教师放手让学生提问,学生基本能够自我总结、准确定位复习方向,目标实际,过程实在。当学生在提问中淡忘了自己总结的多维定向,显得单一浅进、有些“兜圈子”时,教师点拨、引导学生变换角度,学生的提问开始逐渐显得更有坡度,更具复习价值。

  学生提出和发现问题时为什么容易“兜圈子”、徘徊于低谷?原因大致有四个:其一,这是人的思维常态和思维惰性使然,习惯于从简单的说起;其二,受从众心理影响,容易与他人的提问、发言雷同;其三,学生的思考角度、状态受限,有外在限制,也有自我限制;其四,教师的引导有偏差或者跟不上,这一点影响很大。

  此外,教师也须注意几个问题:首先,要在横向上适当拓宽学生的思考角度,让学生的思考方向有适当的选择余地;其次,要通过必要、恰当的介入,引导学生实现思考角度的转换、提升,从纵向上拉动思考的深度;再次,要精心审视学生的自主性、选择性和教学的指向性、规定性的正当结合。

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