论教育扶贫的启蒙使命

　　摘　　要：“教育扶贫的目的是什么”似乎是一个“不言而喻”“无须讨论”的问题，然而作为泛化目的“脱贫”是否能够涵盖教育领域探讨扶贫问题的特殊性，并作为终极导向引领整个教育扶贫实践是值得商榷的‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 教育扶贫是一个“创造新人”的过程，“扶”是为了“不扶”，不是其所是，是其所不是‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 通过“自我的祛昧”，重新建立“我”与“自我”的关系，进而实现治理自己‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 从个体贫困的道德省察，到实践个体伦理，在推动“应为”向“能为”的转变过程中，实现对“美好生活”——作为最高的善的“幸福”的追求。 教育扶贫的启蒙使命基于个体，成于“美好生活”。

　　关 键 词：教育扶贫; 目的论; 启蒙

　　以往关于“教育扶贫”的概念界定中，我们的重点在于厘清“教育”与“扶贫”的关系。 无论是“通过教育来扶贫”还是“扶教育之贫”，其实重点都在于回答二者的关系问题。 “通过教育来扶贫”强调教育作为“扶贫”手段的特殊性，而“扶教育之贫”则强调教育作为“扶贫”对象的特殊性。 也就是说，在上述两种概念界定中，实际上把“教育”与“扶贫”的关系理解为“教育扶贫”概念的基本关系，并以此来作为概念界定的基础，从而在一定程度上窄化了教育扶贫的内涵。 “教育扶贫”是一个具体的、历史的概念，在其发展过程中，问题域将随着时代赋予的内涵而不断得到拓展。 因此，在手段与对象之外，我们进一步思考在这个概念之下，首要的、最基本的、统率整个问题域的那个“问题”究竟是什么?

　　教育教学论文范例：线上教育教学思考

　　在“教育扶贫”中，“扶贫”的目的“自然而然”地指向的是“脱贫”，是为了帮助贫困对象摆脱贫困状态。 而“脱贫”是一个事实判断，有一定的客观指标可供测量。 《中国农村扶贫开发纲要(2011-2020年)》提出扶贫的总体目标是“到2020年，稳定实现扶贫对象不愁吃、不愁穿，保障其义务教育、基本医疗和住房”，即“两不愁三保障”。 当我们把“教育扶贫”一词作为偏正结构来看待时，处于从属地位的“教育”便只能作为工具和手段而存在，服务于“扶贫—脱贫”的目的。

　　于是在对“教育扶贫”的理解中，实际上将其限定在事实判断的范围之内，价值判断被悬置起来。 “应该是”什么样是一个不会引起争议，也不值得做进一步探讨的问题。 于是，“价值的悬置”成为教育扶贫中“习以为常之蔽”。 教育扶贫中价值问题之所以没有引起人们的关注，其中一个重要原因就在于，在许多人看来，目的是“显而易见”的，是“毋庸置疑”的，其正当性来自于政策的合法性权威，从而忽略了我们在教育领域讨论扶贫问题的特殊性。

　　一、“扶”是为了“不扶”

　　教育成就人的精神的转变[1]，这一价值指向根植于教育内部，同时也体现在作为教育范畴的“教育扶贫”概念中。 “教育扶贫”指向人的发展。 这里的“发展”与一般意义的发展不同，是指摆脱贫困状态的束缚、成为“新人”的过程。 成为“新人”，并非意味着与过去的自己彻底决裂，而是“(从理论和实践上)打开‘拒绝我们所是之人’的可能性，并创造和我们自己的前所未有的关系形式”。 [2]

　　(一)“扶志”：教育扶贫的前提

　　从表面上看，教育扶贫源于一种摆脱贫困状况的渴求，但是，如果只在“贫困状况”处用力，便难以从根本上避免摆脱这一种贫困状况之后，又陷于另外一种贫困状况的可能。 “扶贫—脱贫—返贫”，这不是一个必然循环的怪圈，却是一种我们必须防范的可能。 教育扶贫与其他形式的扶贫相区别之处，就在于它的着力重心自始至终都在人，而不在于外部的环境。

　　“扶贫必先扶志”，“扶贫必扶智，治贫先治愚”。 “坚持扶贫同扶志扶智相结合”[3]，打赢扶贫攻坚战是我们面临的时代使命。 “扶贫”与“扶志”“扶智”之间的密切关系不断地在扶贫政策话语中得到强调。 在这里，“扶志”与“扶智”共同指向人的“内在动力”，并构成了教育扶贫的两大主题。 因此，在教育扶贫内部，首先需要厘清的是“扶志”与“扶智”的内在关系，并以此作为构建教育扶贫体系的基础。

　　“扶志”强调的是战胜贫困、突破自我的勇气和决心，“扶智”则通过可行能力的提升为“扶志”的实践转化奠定现实基础。 因此，“扶智”必先“扶志”，“扶志”是“扶智”的前提。 然而在教育扶贫的实践中，“扶智”因其有实践的“抓手”，通过各类知识与技能的培养，增强人的可行能力而容易“显现”。 “扶智”更容易得到检验，掌握了什么知识，学会了什么技能，在现实中实际地改变了什么……与“扶智”相比，“扶志”则更像一种“隐在”。 勇气和决心，我们看不到摸不着，也很难得到检验。 可能有的人说了，但仅仅是一种“表态”，以表达对于教育扶贫政策的支持与感谢，却未必真的有; 也可能有的人没有说，却拥有无比坚定的勇气和决心。 在实践中，“扶志”被“虚化”了，变成了一种“装饰”或“口号”，缺乏现实的抓手。

　　如果在现实中，“扶志”的“虚化”和“隐在”并没有真正地对“扶智”带来什么影响的话，那么“扶志”是不是“扶智”的前提实际上就已经不重要了。 然而，事实却并非如此。 把“扶志”作为“扶智”的逻辑前提，要解决的是教育扶贫中的主体性问题。 “谁来扶贫”? 改变贫困状况的决定性力量和最终力量来自哪里? 这个力量只能从贫困者自身身上去寻找，而不能求诸外力。 否则，一旦失去外力的支撑，贫困者仍然难以避免陷于“等靠要”的困境而怨天尤人。 在这个意义上，不仅“扶志”对于教育扶贫至关重要，而且也由此凸显了教育扶贫在整个扶贫体系中的特殊地位和作用。

　　(二)“摆脱未成熟状态”：摆脱不依赖于他人便无法脱离贫困的状态

　　康德在《答复什么是启蒙》一文中有一段经典的表述：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。 不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。 当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了。 Sapere aude! 勇于运用自己的理智。 要有勇气运用你自己的理智! 这就是启蒙运动的口号‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 ”[4]造成“未成熟状态”的原因主要有两个，一是缺乏勇气与决心，二是权威的束缚。 这二者可能互为因果。

　　正是因为缺乏战胜贫困的勇气和决心，所以把改变贫困状况的希望交付于权威，希望通过他们来帮助自己。 换言之，能不能改变贫困状况，就看权威是否具有这样的能力。 扶贫被确定为扶贫者的职责和义务，并将扶贫效果作为评价扶贫者扶贫工作的重要依据。 然而，却鲜有对贫困者的问责制。 于是，改变自己的贫困状况成了他者的责任与义务，并以制度化的手段强化了对于权威的依赖。 扶贫者拥有权威，并不一定是因为他们掌握了帮助贫困者过他们自己想要的理想生活的知识，而是因为他们代表了社会的道德要求。 因为一个平等的社会是需要扶持弱者、消灭贫困的。 在这样一种教育扶贫的理念之下，扶贫者与被扶贫者的关系被赋予了社会伦理色彩。 而这一种伦理色彩在强化扶贫者权威地位的同时，又进一步削弱了贫困者依靠自己战胜贫困的勇气和决心。

　　于是，我们需要反思：在教育扶贫中的权威是否必须? 如果权威是一种必须，那么它应该具备何种资质? 权威与贫困者的合理关系应该建立在什么基础上?

　　对于第一个问题，教育扶贫中的权威是否必须? 如上所述，我们强调了“扶志”在与“扶智”关系和教育扶贫中的地位，明确了教育扶贫中的主体性问题。 但是，贫困者“主体性”的发挥是有条件的，不是一个“自然而然”的过程。 这个条件的创设和经营，需要权威者的介入以及通过他们与贫困者互动关系的搭建来共同完成。 这一个过程我们称之为“教化”。 “教化对理性和德性的培养，使我们获得一种经验的穿透力以及判断、质疑的勇气，从而可以克服任何的盲信和盲从，又形成内在的自制和自治，从而自由地追求人格精神的建构。 ”[5]在教育扶贫中，我们仍然需要权威，然而，这个权威的来源和作用是不同的，也由此决定了我们需要在教育扶贫的特殊语境中探讨第二个问题。

　　对于第二个问题，教育扶贫中的权威应该具备何种资质? 这是一个需要审慎对待的问题。 在教育扶贫的过程中，由于“扶贫”成为公职人员的一项神圣职能，这就意味着扶贫者拥有的知识和能力并不一定与贫困者的需求相匹配，而更多的是取决于扶贫者所扮演的社会角色。 在许多情况下，“扶什么”和“怎么扶”并不是由扶贫者决定的，扶贫者是其背后真正权威的“操作者”而非“权威”本身。

　　那么，真正的“权威”与权威的“操作者”之间又是一种什么样的关系呢? 真正的“权威”来自政府的公权力，然而，支撑权威决策的信息提供者却恰恰正是这些权威的“操作者”。 于是，在真正的“权威”与权威的“操作者”兼“信息提供者”之间便围绕着教育扶贫的主题建立起了一种休戚与共的关系。 当我们去叩问扶贫者作为“权威”——贫困者真正能够接触到的“权威”的资质时，就需要从两个方面去考量：一是他们作为真正的权威的信息提供者与操作者的能力，二是他们能够在何种程度上回应贫困者过美好生活的需求的能力。 但是“美好”的生活是一种价值追求，而不是一个事实判断，不是由权威指定的某一种“理想”生活模式。 不能因为“美好”，所以你必须接受。

　　实际上，在第二个问题的探讨中，已经包含了对第三个问题的思考。 如果我们尝试摆脱社会伦理关系的束缚，权威与贫困者的合理关系应该建立在什么基础上? 社会伦理关系将权威置于一种支配地位，使得权威可以以公正之名对贫困者加以规训和教化，将其形塑成“应当的”样子。 然而，当我们将教育扶贫从供给导向转向需求导向时，权威与贫困者的关系便从一种支配关系转向了治理关系。 在实现“我摆脱贫困状况”这一事件中，什么可以取决于“我”? 什么不可以取决于“我”? 通过对这些问题的回答确定了自我的控制权。

　　而这个控制权并不是一个既定之物，不是根据某个标准划定出来的范围。 它是在权威与贫困者交往的过程中逐渐形成的，并且在相当程度上反映了个体的治理能力。 “治理人，就是拉着他们的手，引导他们直至他们获得拯救，方法是通过一种操作，一种详细的指导技术，这之中包含着一整套知识游戏：涉及被指导的个人，涉及引导要达到的真理。 ”[6]在福柯那里，发展个体的治理能力，并不等于完全摆脱他人的治理，而是选择以某种方式、由某些人、承担某些代价来被治理。 自己和自己在上述这些问题上达成一致意见，并进而实现治理自己。 治理自己是治理他人的基础，治理能力的发展首要环节就是自我的祛昧。

　　二、自我的祛昧

　　“祛昧”意味着某种事物(如理性、上帝、科学)神圣性、神秘性的消解，是在对理性、上帝、科学进行批判性反思的基础上，指向处于贫困遮蔽之下人们的蒙昧状态——一种挥之不去的宿命感与弱者意识。 “我们自身是如何成为主体的? ”这是“我们自身”的历史存在论所要探讨的基本问题。 [7]教育扶贫中的主体性不是“给定”的，不是出于某个政策或某种理论而为贫困者形塑了一个“主体”的身份，因为这种扭曲的“主体”地位终会因政策的转变或理论的变革而遭到毁灭性的打击。 教育扶贫中的主体性是自我建构的结果，摆脱贫困状况的需要根植于贫困者的一种生存“渴望”。 通过“扶志”，贫困者重新确定和自己的内在关系，并通过一系列自我实践和自我技术发展出一套自我文化，重新界定自我。 这一个任务让我们不由自主地联想到了教育的传统使命，回到了苏格拉底时代的“认识你自己”。

　　(一)“自知自己无知”

　　德尔菲神庙中最为著名的格言有两条，一条是“认识你自己”(“自知”)，一条是“不要过分”(“毋过”)。 “自知”为本，“毋过”为用。 苏格拉底以自制、克己来解释德尔菲的铭文。 “自知”含有“自制”之义，并与“理智”“智慧”“知识”联系起来。 [8]“自知”要检验知识的真伪可靠与否，而首当其冲的就是关于自我的认知。 “自知自己无知”是“自我祛昧”的第一层含义，祛除自己对自己的“神话”。

　　这个“神话”可能是对自己能力的无限夸大，也可能是陷于对命运的屈从而无法自拔。 简言之，“你不知道你不可以”和“你不知道你可以”。 “自知自己无知”在道德伦理上的含义与康德开启的批判传统遥相呼应‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 康德注重批判理性在现代化发展过程中的失误，意在“限制”。 意识到自己的局限，不是为了画地为牢，而是为突破限制做好准备。 意识到由规训所形成的自我的局限，使自身从业已形成的、受规训的、规范化的自我中解放出来。

　　符合条件的建档立卡贫困户享有了扶贫安居、易地扶贫搬迁建房补助、延长的免费教育、医疗保障等各种福利。 从一定程度上说，制度赋予了贫困户某种“特权”身份。 然而，制度本身不是以维持这种“特权”为目的的。 相反，这只能是、而且必须是“权宜之计”。 围绕扶贫进行的系列制度设计，其最终的目的不是为了延续这种“特权”，而是为了消除贫困现象。 “贫困户”的帽子注定要摘掉，这是每一个有能力的贫困者应该有的道德自觉。 这里的“有能力的贫困者”排除了那些因为年龄和疾病等原因丧失或不具备劳动能力的人。 我们反对不切实际、居高临下的道德指责。 对于政府来说，维护底线公平，对贫困者进行必要的救助是政府的职责所在。 但是对于“有能力的贫困者”来说，这只能，而且必须是“权宜之计”。

　　在柏拉图《阿尔基比亚德篇》中，阿尔基比亚德拒绝受惠于他的英俊——英俊是注定会随着年龄的增长而消失的东西，想要改变身份特权，获得在治理其他人方面的法定优越性。 阿尔基比亚德改变自己的原因是社会的和政治的，目的是向外的。 而在苏格拉底看来，手段却是指向内的，即“关心自己”。 [9]“关心自己”与可以治理他人的技艺(tekhnê，本领)联系在一起，城邦成为自身与自身关系的中介，从而使得“关心自己”不仅仅只是手段，并且也是目的本身。 在外部制度环境的作用下，贫困者即使没有摆脱贫困的自觉，却可能会在一定时间内“被脱贫”，而一旦失去外力支撑，则可能在短时间内返贫。 惰性会加剧对贫困状况的依赖。 因为一旦摆脱了贫困，就意味着失去“特权”。

　　来自制度的“关心”是以贫困为前提的，一旦贫困状况消失——无论这种消失是由于主观还是客观方面的原因消失的，制度的“关心”也随之转换。 治理技术的重点从过去以“摆脱贫困”为主，转向“防止返贫”，就如同医疗中当疾病治愈之后，对身体关心的重点就从“治疗”转向“预防”是一个道理。 另一方面，惰性会形塑贫困者“懒汉”的形象，从而消减乃至最终取消贫困身份的“特权”。 因此，“特权”只能是被改变和舍弃的对象，贫困者要克制自己的“惰性”，以积极的自我来克服艰难困苦的考验。 这种“自制”带来的是一种对自我的“不满”，而这个“不满”则引发了“自我祛昧”的第二层含义。

　　(二)突破的勇气

　　“积极面对困难使我成为某一种自我，而不是假定面对困难使我发现真实的品质和真实的自我。 ”[10]自我祛昧的第二层含义在于勇气和冲破限制。 这种勇气既是不满于自己局限的勇气，也是不畏惧贫困的勇气。 不满足于自己的局限，并不因此而否定自己，这是一种“直面自我”的勇气，但是，仅如此还不够。 有些人“穷怕了”，甚至于对维持现状产生了一种安全感，以避免自己陷入更深的贫困中。 改变后者的希望存在于前者中，要想从贫困状况中拯救自己，还需要在自己身上下功夫(epimele heautou)。

　　福柯在考察柏拉图《阿尔基比亚德篇》的基础上，将“认识你自己”进一步引向“关心自己”(epimeleia)。 [11]“关心自己”有两条哲学路线，一条是关注灵魂，一条是关注生活(bios)——考验作为道德材料和自身艺术的生活[12]。 这两条路线共同构成了“关注你自己”的两个重要维度。 这里，我们进一步反思，“你自己是什么样的人”与“你过着什么样的生活”之间是否和谐? 如何实现和谐? 考验、界定你现在的生活方式构成了自我审视技术的一个重要方面。 其中哪些是可以被认为是好的，哪些是应该抛弃的，又应该如何改善?

　　我们的目标指向的是过“美好生活”或“令自己满意的生活”。 人以什么样的方式生活，就以什么样的方式存在。 这种生活方式同时也是人的存在方式，从而在“过什么样的生活”和“成为怎样的自己”之间达成了一致。 “令人满意的生活却必须有一个由希望所激发的积极目的。 这种冒险的希望包含了风险以及由此而来的恐惧。 但是经过审慎选择的恐惧并不像由外部环境所强加给一个人的恐惧那样是件坏事情。 ”[13]在罗素的这段话中，涉及到了三个与勇气相关的事项——“冒险”“希望”“理性”。 这是一个古老的话题。 柏拉图在《拉凯斯篇》中探讨了如何将诸如勇气这样的美德添加到人的灵魂中去。 与智慧相伴的勇敢是一种好的、高尚的东西，“勇敢者是有智慧的人”[14]。

　　有智慧的勇气是理解过去、现在、将来的善与恶的知识。 它以大无畏的精神面对“可怕事物”，又以饱含生命与活力的热情投入“可望事物”。 贫困者在困难面前裹足不前，“可望事物”被“可怕事物”遮蔽，似乎没有十足的胜算和微小的代价便算不得“审慎选择”，因而无法战胜失败的恐惧。 事实上，“勇气本质上是‘心灵具有的力量’，服从于理性(或启示)的支配，而冒险的勇气则参与智慧的创造”。 [15]有智慧的勇气不是某个静止的、业已“是其所是”的东西，而是在冒险之中实现自身的‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 追求“令自己满意的生活”是值得“冒险的希望”。

　　因此，有能力的贫困者应建立一种自信机制。 “培养个人，以便他可以恰当地承受所有偶然事件、所有可能的不幸、所有灾祸和所有可能的失败。 因此，这旨在装配一种自信机制。 ”[16]相信、依赖自己，实现自我的治理，进而实现对自己生活的治理。

　　(三)创造

　　“自我祛昧”的第三层含义在于创造。 教育扶贫与普通意义上的教育不同。 作为扶贫体系中的一个组成部分，教育扶贫有其“应为”与“能为”之界限，集中体现在教育扶贫的目的上。 教育扶贫的重点不在于将贫困者培育成什么样的人，而在于帮助他们实现自我的建构。 “自我”不是一个既定之物，搭建“我”和“我自己”的积极关系，需要靠自己来完成。 源于“认识你自己”，经由“关注你自己”，激发自我的否定性创造力量。 在这个意义上，教育扶贫是一种创造性的教育活动，“创造新人”的教育使命仍然需要体现并灌注于教育扶贫的过程之中。

　　作为一种“创造性的教育活动”，教育扶贫的教育意义不仅仅只是指向“教育扶贫对象”，而且也指向“教育扶贫者”。 “教育扶贫对象”不同于通常意义上单纯的“教育对象”或者“扶贫对象”。 同样，“教育扶贫者”也不同于单纯的“教育者”或者“扶贫者”。 在教育扶贫这样一个特殊场域中，“教育”与“扶贫”双重关系的融合而非简单叠加，教育扶贫内部的“教育扶贫对象”与“教育扶贫者”的关系需要放在新的背景下重新审视。 教育扶贫关系是建立在共同的中介客体基础之上的“参与—合作”关系，教育扶贫过程成为扶贫双方共享知识、精神、智慧和意义的过程。 “扶贫者”与“被扶贫者”，需要打破“助人者”(the enabler)和“受助者”(the enabled)的关系束缚，使得“受助者”成为自己的“助人者”。 事实上，在教育扶贫垂直体系中，被扶贫者和扶贫者的身份本身就可能是重叠的。 在这一层级中处于“被扶贫者”，而在另一个层级中，则作为“扶贫者”的面貌出现。 因此，新型关系的创造既是一种现实的需要，又是一种理论的诉求。

　　“自制”和“勇气”中的贫困者，如蓄势待发的弓箭，将射向何处? “对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。 ”[17]创造性的劳动实践是建构“美好生活”的现实基础。 “令自己满意的生活”是“美好生活”的一种主观表达。 它强调人的主观能力的同时，“强调了人们对‘美好生活’的创造能力和感受能力”[18]。 无数个“令自己满意的生活”在协同运动的过程中，形成了“令人民满意的生活”的社会表达与集体诉求。 贫困者将自己浸润和投身于“美好生活”的创造性实践中，不断实现着自身和社会对“美好生活”的追求，又通过辩证的否定，在构建“美好生活”的洪流中将自己不断推向前进。

　　三、朝向“美好生活”的教育扶贫

　　通过自我的祛昧，使得我们能够以最近的距离坦然地面对真实的自己。 无论身处于何种境况，我们都不得不与自我生活在一起。 换言之，自我的祛昧使得对于从个体内部对贫困的道德审视成为可能，同时也是一种必须。 改变贫困状况是通过人在“美好生活”的创造性劳动实践活动中形成的。 因此，通过教育扶贫改变人，并进而改变人的生活方式，是通过作用到人来实现的，于是就产生了贫困中的责任主体问题。 追责式的责任模式提出的问题是“谁为(你的)贫困负责”。 保守主义鼓励穷人更多地为自己负责; 自由主义者，如德沃金则强调，一个合理的社会意味着人应该为他积极选择的或作为选择结果的境况负个体责任，而不是为那些由于越出其掌控的状况而导致的境况负责。 [19]这就意味着我们需要对造成贫困状况的原因进行具体的分析，以便确定在扶贫中应该由谁来负责什么。

　　这无疑是一项浩大的工程，尽管并非毫无意义。 但是，追责式的责任模式并不是我们唯一的选择。 追责式的责任模式是一种事后责任，专注于过去发生的事情; 而新的责任模式则是面向未来的，以未来的行为为导向，是一种“预防性的责任”，或称“前瞻性的责任”“关护性责任”，是一种积极性的行为指导。 [20]。 这种模式提出的问题是“谁为(你的)未来负责”。 事实上，对这个问题的回答已经超越了贫困本身。 无论个体处于何种境况中，这个问题都是个体必须面对的。 从在教育扶贫的意义上回应这个问题的意义就在于，当我们所面临的贫困逐渐从绝对贫困向相对贫困转化，乃至最终彻底摆脱贫困时，对这个问题的关注仍然会持续地对人的发展产生深刻的影响——正如教育本身。

　　(一)对个体贫困的道德省察：叩问我们与“恶”的距离

　　贫困是社会的责任还是个体的责任? 这是确定责任主体时经常会面对的一个问题。 然而，我们在这里不是追问“谁对什么负主要责任”，而是追问个体：“我应该为(我的)贫困负什么责任? ”强调贫困的社会责任并不等于排斥个体责任，需要明确的是个体责任领域的界限在哪里。 “责任伦理的关键是我们要对什么负责。 ”[21]什么是身处于贫困状况的“我”必须承担的? 对贫困中的自我负责，不等同于我为我所遭遇的(贫困)境遇负责。 贫困中的“恶”追问的是个体行为的道德领域，强调对个体行为的动机而非结果的道德审视。 造成个体陷入贫困状况的原因是多方面的，而动机则追问的是处于贫困状况中的自我是否存在以下三种形式的“恶”。

　　第一，无思之“恶”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 “恶的平庸性不是一种理论或教条，而是表示一个不思考的人为恶的实际特征。 这样的人从不思索他在做什么。 ”[22]这里的“思”，指的是人的自我反思，是我与自我的对话。 自我反思有两个方面的作用，一是“揭露一切未经审问明辨之意见的偏颇，继而铲除了那些我们习以为常，而且经常顽冥不化之价值、学说、教条，甚至是信念的偏执迷妄”。 二是酝酿良知。 这种良知作为一种道德情感，让我们在当下的行为处境中能够明辨善恶是非，能够“有愧/无愧于心”。 [23]无思之“恶”，是“我”对去除偏见和良知的拒绝。

　　没有人愿意与一个贴有“懒惰”“无能”“不思进取”标签的自我共处，但是却有一种方法可以使人坦然地在分裂的状态下生活，即“忘我”。 我和自我在遵从自己内心的道德法则时是合二为一的，而在拒绝关照内心自我的情况下，我与自我处于分裂状态，内心的荒芜便由此根植于现代人的焦虑中。

　　第二，逃避之“恶”。 逃避之“恶”与无思之“恶”不同。 它可能是有“思”的，甚至可能我在用理性不断说服自我，为自我开脱，从而使自己免于愧疚与自责。 “逃避”是一种理性计算之后的行为选择，遵从的是“利己”原则。 “我命由天不由我”，贫困是外界加诸“我”身上的磨难，或来自命运的安排——如生于贫困之家，或来自时势造化——如活于苟且之中。 逃避之“恶”会让个体陷入消极的情绪状态，要么叹时运不济，岁月蹉跎; 要么怒命运不公，天妒“英才”。 既然“我”的贫困不是由“我”造成的，那么我便不必为此负责。 这种认识使得“我”可以立于道德的制高点，可以理直气壮，甚至“愤怒”地去指责“罪魁祸首”：请赶快负起你应有的责任来吧!

　　第三，弱者之“恶”。 陷于贫困中的人是否意味着拥有这样一种“权利”，即可以顺理成章地将自己置于“弱者”的地位? “穷人”往往被划入弱势群体的范围，是需要他人和社会救助的对象。 “他人如何看你”形成了“镜中我”，但这是否就意味着你也应该和必须按照这个“标签”来看待你自己? 你如何看待自己，决定了你和自我的相处方式。 刘媛媛在“寒门贵子”的演讲中有一段演说词：“人生跟人生是没有可比性的，我们的人生是怎么样，完全决定于自己的感受。

　　你一辈子都在感受抱怨，那你的一生就是抱怨的一生; 你一辈子都在感受感动，那你的一生就是感动的一生; 你一辈子都励志于改变这个社会，那你的一生就是一个斗士的一生。 ”轻易地将自己划入“弱者”之列，是一种可怕的“惯习”。 它使人丧失生活的“斗志”，心甘情愿被“命运”拖着走，怀着碰运气的心态，等待他人的救赎。 它使人可以毫无顾及地向他人展示自己的“弱”，因为这个时候“弱”已经异化为一种可以获得救赎的“资本”。 越是积极地向他人展示自己的“弱”，越是能够有力地证明自己的“弱”，就越容易被列入最先接受救赎的行列。

　　“内疚”(guilt)是一种“人们因为过去的不端行为或者罪恶而在私底下产生的一种发自人的内心深处的负面情感体验”。 [24]内疚产生懊悔，懊悔无法改变过去，但却可以作用于未来。 对贫困的“恶”进行自我省察是未来行为导向的，通过激发个体的内疚感而产生改变现状的欲望，确定我应该承担何种责任。 贫困中的三种“恶”揭示了潜藏于我与自我关系中的种种谬妄，在苏格拉底的意义上“对自己进行严肃的省察”[25]。 在努斯鲍姆看来：“如果我们在对自己的内心世界进行真诚的批判之前，就不成熟地转向外在世界，那么我们致力于改善的行为就会被证明是肤浅的和短暂的。 ”[26]现在，我们已经做好了进入下一步的准备。

　　(二)实践个体责任伦理：从“应为”到“能为”

　　第一，摆脱不成熟状态，进行负责任的自我决定。 “未经考察的生活不值得过”[27]，经过考察的生活是一种道德的生活。 德性为意志提供了道德力量，使得意志不仅仅只是屈服于理性一时的好恶与功利的算计，而是服务于人的目的，即“幸福”——现代政策话语中将之表述为“美好生活”。 “美好生活”是以“获得的而不是以自然的方式达到的”[28]。 贫困是“美好生活”的阻碍力量，从某种程度上来讲，贫困是无法彻底消灭的，它与“美好生活”的关系类似于矛盾的两个方面。 因为对“美好生活”的追求是持续于人一生的德性活动，对于每一个具体的个体而言，“美好生活”是具体的、历史的。

　　“不同的人对于它有不同的看法，甚至同一个人在不同时间也把它说成不同的东西：在生病时说它是健康; 在穷困时说它是财宝; 在感到自己的无知时，又对那些提出他无法理解的宏论的人无比崇拜。 ”[29]个体在追求和实现着这一阶段“美好生活”的同时，又不断提出新的“美好生活”的追求，这是一种“持续的、严肃的活动”。 “贫困”，就体现了这种“不满”。 这种“不满”是推动人通过自身的努力去改变事物的批判性力量。 当然，这种作用的实现是有条件的。 “道德关乎个体，即单数的人。 ”[30]道德责任的前提是把个人当作责任主体，每个人应该是自己行为的主宰者。 人们要对自己的不成熟状态负责，并且，人只有依靠自己改变自己，才能摆脱这种不成熟状态。 这就要求个体进行负责任的自我决定。

　　第二，“美好生活”是外在的善与内在的善的和谐共生。 幸福是“生活得好或做得好”(well-being或prosperity，亚里士多德的原意是指人的肉体与灵魂活动的圆满的实现，尤其是指人的灵魂的最好的思想活动的圆满实现)[31]。 “活得好”的幸福是以作为“做得好”的幸福为特征的[32]，“美好生活”不是一种状态而是一种活动。 “自我的完整性与一致性”是“美好生活”的重要组成部分，但并非唯一部分‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 教育扶贫不仅指向人的灵魂，而且还要兼顾人的肉体的需要，反之亦然。 作为一种“牟利的生活”，“财富显然不是我们在寻求的善。 因为，它只是获得某种其他事物的有用的手段。 ”[33]作为手段的善是一种外在的善，在改变贫困状况的实践活动中，外在的善与内在的善相互协调，共同迈向“美好生活”。

　　第三，从个体责任到共担责任是建设“美好生活”的必须。 在“自我祛昧”的第一层含义上，“所谓‘自知’和‘毋过’也是把个人放在一个社会共同体的整体中有一个适当的位置，所谓‘各得其所，各尽其责’的意思。 ”[34]这个“自我”是嵌于一定社会关系中，需要承担一定社会责任的“自我”。 教育扶贫作用到“人”，但是并不是单子一般孤立于世的个体，而是在社会中的个体。 如果不关注自己，就无法发挥想在社会上发挥的作用，就无法治理社会。

　　[35]贫困是一种个人境遇，也是一种社会现象。 作为一种个人境遇，个体作为责任主体承担追求自我的完整性与一致性的责任; 作为一种社会现象，责任主体不是具体的某个个人，而是改变贫困状况过程中的所有参与者，“我”与“他人”共同承担着改变现状以实现对“美好生活”追求的责任。 因此，个体不仅需要明确自我责任，而且还要明确自己在共担责任中的角色与义务。 以“集体责任”或“社会责任”之名，难免容易将“美好生活”的责任主体界定为组织(如国家、政府机构等)，个体湮没于集体中，或作为组织的“触角”执行扶贫之任务——如扶贫者，或作为任务对象——如贫困者。 简言之，“共担责任”是变“天下兴亡，匹夫有责”为“天下兴亡，我的责任”，从而实现个人责任伦理与社会责任伦理的有机统一，从“应为”走向“能为”。

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　　作者：莫丽娟