如何将“基于问题的学习”理念贯彻到哲学课教学中

　　摘要：贯彻“基于问题的学习”教学理念，首要的问题是提出或者设计出具有启发式的问题‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“月亮在没人看它时是否存在”可以作为一条“阿里阿德涅之线”贯穿本科生哲学导论课程的整个教学过程中，将不同哲学流派的观点围绕“月亮问题”串接起来‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。从哲学角度可以给出肯定性答案(月亮存在)、否定性答案(月亮不存在)，甚至以伪命题为由消解掉“月亮问题”(提问本身有问题)‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。针对“月亮问题”的探讨，可以起到对惯常的哲学教育体制和教学方法的纠偏作用，也有助于训练学生的哲学思维方式和培育学生基本的哲学素养。

　　关键词：基于问题的学习;哲学课程;月亮问题;唯物主义;唯心主义;现象学;哲学智慧

　　基于问题的学习(Problem?BasedLearning,PBL)理念提倡以问题为基础进行讨论式和启发式的教学。贯彻这一理念，首要的问题是提出或者设计出具有启发式的问题。笔者曾经尝试将“月亮在没人看它时是否存在?”[1](以下简称“月亮问题”)作为一条引导人走出迷宫的“阿里阿德涅之线”(Ariadne’sthread)[2]贯穿本科生哲学导论课程的教学中，在促进学习上效果尚佳。

　　一、课堂教学的“阿里阿德涅之线”：“月亮问题”

　　笔者之所以将“月亮问题”作为引导学生踏进哲学殿堂的一条“阿里阿德涅之线”，贯穿哲学导论课程教学，将不同哲学流派的观点串接起来，其理由如下：

　　第一，“月亮问题”是爱因斯坦(AlbertEinstein)提出的科学命题。爱因斯坦与玻尔(NielsBohr)曾经就此问题发生过激烈论战，但是，该命题也蕴含着丰厚的哲学意蕴，不同哲学流派可以对此问题做出不同的回答。哲学课程不必从科学角度再次分析这个问题，但是，可以引导学生从哲学视角尝试给出答案，深化认识，从而积累哲学智慧。

　　第二，让学生感受哲学的拷问性。只要一个人的脑子没有问题，“月亮在没人看它时是否存在?”这一问题根本没有提出的必要，因为一般人都会相信，有一个离开知觉主体而独立存在的外部世界，它是我们认识的基础，即使没有人看到月亮，它当然也如其所是地存在那里。因此，否定回答想当然地被看成离经叛道和歪理邪说。这是我们教学体制和教学方法导致的。

　　一提起“哲学”这个概念，学生马上想到的是唯物主义哲学，甚至把哲学和政治等同起来。如果有谁试图给出“月亮问题”的否定性答案，他就会被认为是一位唯心主义者。事实上，那种把唯物主义哲学说成句句都是真理，丝毫不能加以怀疑的做法，本身就是违背哲学精神的。[3]1因此，针对“月亮问题”的探讨，可以起到对惯常的哲学教育体制和教学方法纠偏作用。

　　第三，让学生体验哲学问题的挑战性和刺激性。“月亮问题”可以激发学生的好奇心和探索欲，引导学生以哲学的方式思考问题，领略哲学的奥妙，爱上这门智慧之学。他们心悦诚服接受这样一个观点：哲学起源于惊诧，常常渴求“于不疑处有疑”[4]、“于无声处听惊雷”[5]。哲学试图在平常的物事中寻求一些不平常的甚或反常识的东西，比如哲学可以针对“月亮问题”给出否定性的解释，甚至以伪命题为由消解掉它。

　　二、唯物主义的回答：“物质”是思想创造物

　　笔者开设的哲学导论课程是文史法类大一新生的一门通识教育课程。课程设计七章：导言，进入哲学思考;第一章，哲学的自我理解(哲学与常识、哲学与科学、哲学与宗教、哲学与艺术);第二章，哲学的思维方式;第三章，本体论与形而上学;第四章，认识论与先验哲学;第五章，价值论哲学(伦理学和美学);第六章，哲学发展的历程。

　　在实际课堂教学中，第一次抛出“月亮问题”是在讲授第一章哲学与常识、哲学与科学时。很显然，按照常识的思维方式以及科学知识，“标准答案”是“月亮在没人看它的时候依然存在”。教师要做的是引导和追问：“你们所说的‘月亮在没人看它的时候依然存在’之‘存在’是指什么?”学生们经过一番思索和讨论，结论集中在两个方面：第一，“存在”应该是指“月亮”是一个感性的实在，而感性实在之为“感性的”，它必定是杂多而具体的。也就是说，月亮的“存在”是指它是一个明晃晃、圆圆的、略带些淡黄色的球体。

　　第二，极少数有哲学慧根的同学会引用“物质”概念来表达这种感性实在的客观性：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖我们的感觉而存在，为我们的感觉复写、摄影、反映。”[6]也就是说，月亮的客观性是指它不依赖人的意识和意志的感性实在，诸如大小、颜色、形状、冷暖等等。月亮在我们不看它的时候，它也应该如其自身那样：状如圆盘，明晃晃的，静静地挂在天上。接下来，教师的分析至关重要，所得出的结论也将令学生感觉难以接受但又似乎有些道理。

　　只要想一想“物质”这个概念是怎样获得的，问题似乎并不那么简单。我们“抽象掉一切感性的具体性和杂多性，然后把抽象了的感性实在本身立为绝对者，才能有物质范畴。”[7]一轮明月之为明月，源于感性杂多的具体规定性：它所属的星体分类是天文学家的思维规定;嫦娥的故乡，思乡之情的意象是文学家的情感规定;它的色彩的明暗、色调的冷暖来自观察者的主观意识的规定。

　　如果抽掉月亮的感性规定性，甚至“月亮”这个概念本身的规定性，“月亮”本身就成为一个空洞的实在，一个什么都不是的“虚无”。当然这里的“虚无”并不代表什么也没有，而仅仅指它是没有被任何思维范畴规定的“物质”。因此，就其经过思维抽象获取的过程来说，“物质本身是纯粹的思想创造物和纯粹的抽象”[8]，作为概念，物质归根到底还是思维的规定。

　　根据唯物主义的基本原则“物质第一性，意识第二性”，我们相信，一切针对“月亮”能够表达出的感性杂多均来自一个统一的源泉，即来自没有任何规定性的“物质”本身。然而，“物质”概念却是思维范畴。那么，物质作为一个空洞的实在，一个什么都不是的“虚无”，如何能够派生客观思维呢?相反，“物质”来自客观思维活动，因为获得“物质”范畴的抽象过程，是由客观思维来完成的。

　　如此一来，学生们固有的认识受到颠覆性的诘难：不以人的意志为转移的客观实在性(感性杂多的具体规定性)最终不是来自思维的规定性吗?换句话说，第一性的“物质”难道不是受第二性的“意识”的决定吗?以学生现有的哲学知识储备，他们还无法回应以上的诘难。老师一定要告诉学生：随着深入的哲学学习和哲学思维训练，他们一定会豁然开朗。因此，这种教学设计使萦绕在学生心头的疑问不仅成为他们进行哲学思考的一条线索，而且也是他们进一步学习哲学的一种动力。

　　三、唯心主义的回答：能被思维者与能存在者是同一的

　　第二次抛出“月亮问题”并进行课堂讨论是在讲授第四章近代哲学之经验论和唯理论。在近代经验论哲学代表人物洛克(JohnLocke)、贝克莱(GeorgeBerkeley)和休谟(DavidHume)三人中，选择贝克莱的哲学命题“存在就是被感知”[9]502作为课堂讨论的主题，也对“月亮问题”进行分析。

　　显然，“存在就是被感知”意味着某物的存在依赖于它的被感知，而这就提出一个问题，即它在没有被感知时是否存在。要理解贝克莱的哲学命题关键在于如何解释或者理解“存在”这个词。[10]例如，举头望月，说月亮存在，这就是说，看见它和感觉到它;而如果低头沉思，还会说它存在，意思是如果抬头就会感知到它，或是某种另外的精神正现实地感知到它。

　　因此，某物的存在依赖于它的被感知，如果认为可感事物可以在不与其被感知发生任何关系情况下也存在，这是不合逻辑的‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“除了我们用感官所感知的事物之外，还有什么可感知的对象呢?并且，在我们自己的观念和感觉之外，我们究竟能感知什么呢?要说任何一个观念或它们的复合不被感知而存在，那岂不明明白白是悖理吗?”[9]503-504例如，如果坚持感觉之外“月亮”的存在，那么进一步追问，“存在”是什么，当你试图去描述月亮的“存在”——明晃晃的、圆圆的等等，这里的“明晃晃的、圆圆的”仍然是你的感知投射到月亮上的，是人类主观思维的规定。

　　按照贝克莱的逻辑，不是先有一个明晃晃的、圆圆的月亮等待人们对它的认识，而是先有人的一种主观的投射，然后才将这些主观思维规定用于对“月亮”的解释。月亮是“明晃晃的、圆圆的等等”都是我们解释性投射的产物，这与我们为描述地球而加于地球的坐标系、经纬线没有什么本质区别。贝克莱之所以得出“存在就是被感知”这一结论，可能是因为他头脑中有下列论证过程：

　　大前提：我所能知道的只是观念而不是外物。

　　小前提：观念的存在就在于被感知。

　　结论：存在就是被感知。

　　贝克莱的结论荒谬之至，却最难驳倒。如果大前提“我所能知道的只是观念而不是外物”不能被证伪，那么贝克莱的胜利也就难以阻挡了。但是，贝克莱至少可以启发我们，对物质的认识并不像传统唯物主义“物质就是不依赖于人类的意识而存在，并能为人类的意识所反映的客观存在”[11]等简单的认识。

　　本章教学向学生解释清楚而且使他们理解：尽管唯心主义坚持与唯物主义相反的立场，完全消解事物的客观实在性，但是，唯心主义不至于糊涂到否认感觉到的事物的真实性和存在，而仅仅是把“存在”的意义限定于被感知对象，然后用“被感知”来解释对象。作为存在者的“月亮”，即是被思维者。

　　“思维”的对象，表面看来是感性杂多的“月亮”，其实却是客观思维，因为“月亮”之所以能够被思维，是因为“月亮”被客观思维所规定，即它成了能存在者。因此，对于唯心主义者来说，思维的逻辑是外部世界自身具有逻辑结构的前提。没有思维的逻辑，也就没有外部世界的存在。换句话说，外部实在的“存在”之为“存在”是被客观思维规定出来的，未被任何思维范畴规定的则是“非存在”。

　　以“月亮”为例，“月亮”之所以成为感性事物之存在，它的大小、颜色、形状、冷暖等等，都是被客观思维规定出来的。如果抽掉月亮的思维规定性，“月亮”本身就成为一个没有被任何思维范畴规定的“物质”，这个超越感性杂多、作为“物质”的月亮是一种“非存在”，“非存在”不等于“不存在”，也不是说什么都没有，而只是指它未被客观思维所规定，因此不可被思维、不可被言说，硬要说之，只能说“非存在”，犹如康德(ImmanuelKant)的物自体。

　　四、唯物主义、唯心主义陷入困境的根源与认识之谜

　　面对同一个“月亮问题”，唯物主义和唯心主义可以给出截然相反的回答。二者似乎都讲得颇有道理，到底孰对孰错?这种纠结使学生百思不得其解。此时，哲学教师要善于抓住时机诱导学生：想在二者当中选择一个要么“是”、要么“否”的答案，是一种常识的思维方式，也即一种“非此即彼”的形而上学的思维方式，消解这种心理需要经过一番思维方式训练。教学环节进行到此，可以结合第三章本体论与形而上学相关内容，安排1节至2节课进行讨论，探讨唯物主义和唯心主义陷入困境的根源。

　　无论唯物主义和唯心主义的答案为何，二者背后都有一个二元论的假设，即“两个世界”，这是它们陷入困境的根源。当然，这并不是说这个共同的假设必然为假，而只是说，它是二者在回答“月亮问题”时思维的必然方式。

　　这个共同的假设就是：实在分为两个截然不同的领域，一个是“外部的”物理世界，一个是“内部的”经验世界[12]：

　　根据“两个世界的假设”：在我们的经验和信念之外，存在一个物理世界，这似乎显然是真的;我们直接认识的是我们的观念和经验而不是这个物理世界本身，这似乎是毫无疑问的。但是，我们的观念、信念和经验组成的世界，难道不是经常出现与“外在”于我们心灵的物理世界不符合的情况吗?我们经常弄不清楚某些经验是否为真，比如，在睡梦中或掐或拧，证明确实不是在做梦，结果醒来仍然是一场梦而已;我们还会产生某些并不能与世界相符的经验，比如，醉酒或者服药后的幻象无论多么栩栩如生，现实世界并没有与之对应的事物。

　　对于“月亮问题”，唯物主义者和唯心主义者都同意以下观点：我们直接知道的首先是我们心灵中的关于“月亮”的观念和感觉，实在的“月亮”显然是一个“外在”于我们心灵的“外部”世界。我们想当然地认为，我们关于“月亮”的观念或者“表象”对应着“外部”世界中的那个真实的“月亮”。但是，我们如何知道这一点呢?换句话说，我们心灵中关于“月亮”的观念和“表象”如何能够切中那个独立于我们心灵之外的“外部”世界的“月亮”呢?这就是胡塞尔(EdmundHusserl)所说的“认识之谜”[13]17：

　　认识如何能够确定它与被认识的客体相一致?意识如何能够超越自身去准确地切中外在于它的客体?对于自然思维来说，自明的认识客体在认识中的被给予性变成了一个谜。

　　唯物主义和唯心主义在解决这个“认识之谜”时，似乎遵循一个共有的信念：人类内部的思维和外部实在的逻辑同构，即人类思维之法则与客观实在本身之法则天然一致。然而这仅仅是一个信念而已，至于人类思维超越感性的表象如何切中客观实在世界本身，“切中”的根据是什么?永远无法证实。所不同的是，唯物主义相信思维的逻辑是外部世界自身逻辑的反映，而唯心主义则相信，思维的逻辑是外部世界自身具有逻辑结构的前提，也即能被思维者与能存在者是同一的。

　　就在学生终于明白：唯物主义和唯心主义对“月亮问题”的分析都存在局限性时，教师要进一步诱导学生：“哲学和人类思想将无论如何也不会束缚在对形而上学的唯心主义和唯物主义之间的二择一上。由于两种传统思想路线的缺点、不足和片面性，它们必须被克服。”[14]同时，教师告诉学生：现象学在回答这个问题时，体现出独特的运思技巧和策略，给出的答案也大相径庭。此时，学生可能会带着问题，进一步阅读哲学著作，进一步探讨哲学问题。

　　五、现象学的回答及其运思技巧和策略

　　讲授第六章时，专门安排一个教学环节，从现象学视角尝试回答“月亮问题”。因为“现象学”作为哲学的一个流派，在20世纪占有“显学”的位置，正如亨利(MichelHenry)所说[15]1：

　　现象学之于20世纪，犹如德国观念论之于19世纪，笛卡尔主义之于18世纪，阿奎那(ThomasAquinas)和司各脱(DunsScotus)之于经院哲学，柏拉图(Plato)和亚里士多德(Aristotle)之于古代。

　　所以讲到现当代哲学的发展，通常不会遗漏现象学流派的思想，从现象学视角分析“月亮问题”也成为可能和必要。现象学认为“月亮问题”本身就是一个伪命题，也就是说，这样的问题在现象学的范围内是一个“非法”的问题，现象学根本就不追问这样的问题。

　　在实际的教学中，笔者一般从三个方面分析现象学为什么给出如此的答案，讲析现象学在回答这个问题时所体现出的运思技巧和策略：

　　(一)从自然的思维态度向哲学的态度转变

　　1907年，现象学创始人胡塞尔在哥廷根大学(Georg?August?Universit?tofG?ttingen)做五次讲座，提出现象学的一般观念：“(现象学)首先标志着一种方法和思维态度：一种特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[13]19胡塞尔严格区分自然的思维态度和现象学的思维态度，以及自然的方法和现象学的方法。那么，何为自然的思维态度?胡塞尔认为，自然的思维态度是人们在日常生活中和科学研究中想当然地所采取的一种看待问题和处理问题的思想态度。以自然的思维态度看，世界无非是实在的事物的总和，实在的事物是不依赖于我们的意识而独立存在的。

　　我们的认识活动是一种心理活动，根据经验和观察的方法，坚持从个别到一般的思维原则，将有限的经验事实普遍化，建立各种理论体系。胡塞尔并不否定自然思维态度在处理日常事务和自然科学研究的有效性，而是认为当用它来思考认识论的基本问题时就显得是片面的。认识活动涉及认识的行为、认识的内容和认识的对象三个方面，自然思维态度只关注认识的对象，不关注认识的行为和内容，说得确切一些，以自然的思维态度对待认识主体，也就是用对待客体的方法对待主体。而事实上就如张庆熊所言[16]：

　　现在直接向我们显现的、被认识的主体直观地把握到的只是认识的行为和认识的内容，对象(客体)的存在并没有向我们显现。我们怎样知道不仅认识的行为和认识的内容存在，而且认识的对象(客体)也存在呢?

　　也就是说，正如胡塞尔所言[13]29：

　　认识是一种不同于认识客体的东西;认识是被给予的，而认识客体不是被给予的;然而认识一定是关于客体的认识，一定能够去认识客体。我们如何才能理解这种可能性呢?

　　所以在胡塞尔看来，认识的可能性问题是一个悬而未决的谜。

　　对于胡塞尔来说，要与自然思维态度划清界限，必须严格区分两类对象：一是在意识之外的世界中存在着的实在的事物;二是内在于意识之中的事物‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。排除意识之外的事物，回到意识之内，仅仅关注在意识中显现出来的东西，也就是说，在意识中被给予的对象才是真正合法的研究对象。由此可见，现象学的思维态度从两个方面考虑认识的可能性的问题。

　　第一，返回到主体意识的内在性，从主体方面的内知觉的自明性出发。自明性的东西一定是直接给予我们意识的东西，或者说，是向我们意识清楚明白显现的东西。外部世界的存在的观念不是直接给予我们的，或者说，不是清楚的显现，而只是一种假定，尽管我们有理由相信这种假定是正确的。第二，从认识行为与认识对象的关系考察主体对客体的构成作用。胡塞尔认为，意识如何能够超越自身去准确地切中外在于它的客体，或者说认识和认识客体的统一性关系，仅当这种关系被直观，被理解为内在的被给予性，一切关于认识客体的主观的认识才能有效。他指出[13]29：

　　只有关系本身作为一种可直观的东西被给予，我才能理解这种可能性。如果客体是并且始终是一种超越之物，而且认识和客体确确实实是分离的，那么他在这里当然什么也直观不到，并且他希望借助于一种基于超越的假设所获得的结论，进而发现一种方法设法使自己获得明晰性知识，这明显是一件愚蠢之举。

　　由前述可知，问“月亮问题”，其实是在问独立于人的意识之外的东西的存在，这是自然的思维态度的追问，这恰恰是现象学要批判的。现象学不这样提问题，因为在意识之外的世界中存在着的实在事物是现象学首先要排除的对象。现象学不考虑意识之外的对象，但是，这并不是说对象不存在，而是说，现象学仅仅研究在意识中显现出来的东西，或者在意识中被给予的对象。

　　(二)从实在的外在超越到意向的被构成的超越

　　根据胡塞尔的观点，自然的思维态度混淆了两类不同的超越[17]。一类是意向的被构成的超越。它是一种内在于意识中的对象，非实项的含有，也即意向对象。另一类是实在的外在的超越。它是一种外在于我们的意识、在外部世界中存在着的实在事物。对于第一种超越，胡塞尔写道[13]27：

　　它或者可能意指在认识行为中对认识对象的非实项含有，以至于“在真正意义上被给予”或者是“内在地被给予”被理解为实项地含有;认识行为、思维具有实项的因素，具有实项的构造性的因素，但思维所意指的、所感知的、所回忆的事物却只能作为体验而被发现，而不是实项地作为一个部分、作为真实地在其中存在着的东西在思维之中而被发现。

　　在这里，超越可以理解为对实项的内在(感觉材料和意向活动)的超越。以对一张桌子的知觉为例，桌子在整体性上，从来没有被给予，总是在一定角度上被给予。从来不是整张桌子，而只是它前面、后面、左面、右面、上面、下面在感知上被给予，被给予的仅仅是桌子的一个侧面，而且我们最多也只能看到它的三个面。

　　但是，为什么我们坚持认为我们知觉到了整张桌子呢，而不是仅仅知觉到它的一个侧面呢?对于胡塞尔来说，在被看到的桌子部分(实项内容)与桌子(被意指的对象)之间存在一种不相应性，这种不相应性意味着一种对意识的实项内在的超越，或者说对意识中直接材料的超越。胡塞尔也将这种超越理解为意识对象在意识行为中的非实项含有，也即在意识行为中，杂多的感觉材料被赋予统一的意义，从而有一个对象或者客体产生出来。

　　第二种超越不同于第一种超越，它的对立面不是实项的、意向的内在，而是另一种内在，即“绝对的、明晰的被给予性，绝对意义上的自身被给予性。”[13]27因此，“所有那些非明见性的，虽然指向或设定对象，却不是自身直观到的认识都是第二种意义上的超越。”[13]28这个意义上的超越并不像第一种超越与意识活动以及意识的直接材料有关。

　　第二种超越意味着，“意识活动的本质特征在于，它能够超出其绝对自身被给予性的范围而将一个它自己构造的对象设定为在它自己之外存在的客体。”[18]胡塞尔认为，自然的思维态度混淆了两类不同的超越性，不加区分地将两种内在和超越混杂在一起。比如“提问第一个关于实在的超越，即关于绝对明见的被给予性领域的超越之可能性问题的人实际上把第二个问题也包含在里面了。”[13]28

　　那么，现象学要利用的是哪一种超越?要还原掉的是哪一种超越呢?显而易见，第二种实在的外在的超越是现象学要排除掉的、没有办法利用的超越，因为在认识活动中，这种超越之物超越了可直接直观和把握的东西，不是真正意义上的直接被给予之物，仅仅是一种非明证的预设。按照胡塞尔的观点，自然思维态度充满这种超越，比如月亮即使我不看它的时候也存在着。然而，对于一个现象学家来说，超越了直观的月亮是意识之外的实在，这是第二种超越，它是一种非法的超越，不是现象学研究的范围，所以现象学根本不追问和回答“月亮在没人看它时是否存在?”这样的问题。

　　(三)现象学的还原：对实在的外在超越的“悬置”

　　既然实在的、外在的超越对于现象学来说是一种非法的超越，那么怎样才能保证不再发生这种非法的超越呢?胡塞尔的答案是“现象学的还原”。

　　现象学还原的第一个步骤是“悬搁”[19]：将前文提到的第二类超越之物统统“悬置”起来。胡塞尔写道[20]：

　　对意识到的世界的普遍悬搁(对它的“加括号”)将对相应主体而言始终存在着的世界从现象学的领域中排除出去，但取代这个世界的位置的是这样或那样被意识的(被感知、被回忆、被评判、被思考、被评价等等)世界“本身”“括号中的世界”，或者，取代这个世界或个别的世界事物的位置的是各种类型意识的意义(感知意义、回忆意义等等)。

　　胡塞尔悬置世界，并不是否定这个世界，消灭掉这个世界。“任何有理智的人都不会怀疑世界的实存，而且怀疑论者也会通过他的实践最终背叛他的信条。”[13]28世界依然是这个世界，对于我本身有效，还原并没有改变这一切。胡塞尔认为[21]：

　　所有的东西都还保留着，就像它们曾经所是的那样，只是我中止所有对存在和显像的执态。我也中止我的其他那些与世界有关的意见、判断、评价执态，将它们看作是预设了世界的存在的。即使对它们来说，我的中止判断也不意味着它们的消失，而是意味着，它们只是单纯的现象。

　　如前所述，唯物主义和唯心主义从“两个世界”的假定出发，而现象学从一个“世界”，即内在的自明性的意识领域出发。所谓自明的东西就是在意识中当下呈现的东西，直接被意识“直观”到的东西。在胡塞尔那里，能够把握本源的东西的意识行为就是直观，它不仅仅意味着“知觉的看”，而且还包括“精神的看”，它是对事物的一种直接的把握方式。“在纯粹现象的直观中，对象不在认识之外，不在‘意识’之外，并且同时是在一个纯粹被直观之物的绝对自身被给予意义上被给予的。”[13]33“直观”被胡塞尔强调到无以复加的重要地位，在其1913年的纲领性著作《纯粹现象学和现象学哲学的观念》(IdeasPertainingtoaPurePhenomenologyandtoaPhenomenoLogicalPhilosophy)中，胡塞尔将直观提升到“一切原则之原则”的地位[22]：

　　每一个原初呈现的直观都是认知的合法来源，一切在“直观”中被原初地(就是说，在它“亲在的”现实性中)给予我们的东西都应该仅仅按照如其被呈现的那样被接受，而且也只在它在此被呈现的限度内被接受。

　　胡塞尔强调：“作为现象学家，最重要的是必须首先学会现象学的观看”[23]。那么，现象学是怎样观看的?它又看到了什么呢?根据胡塞尔的观点，“纯粹的看”至少包含两个层次。第一层次，经验的观看(包括理智的经验)，诸如我知觉、我怀疑、我判断等;第二层次，“反思观看”，我知觉、我怀疑的时候又在打量我这个知觉、我这个怀疑，也就是说“观看这个观看行为自身”。在后一个“观看”行为下，我这个知觉以及它所知觉的东西、我这个怀疑以及它所怀疑的对象是绝对无法再怀疑的，因为它正在进行，它正在我的第二层次的观看之下发生，“作为现象学意义上的纯粹现象而被给予”‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。因此，在胡塞尔的现象学方法中，纯粹现象的绝对被给予性就体现在“纯粹的看”之下，他认为[15]45：

　　真正的我思就是所予物，给予的模式就是纯粹观看。纯粹观看是绝对的给予，因为它设定的就是它真正观看的东西，就是它真正给予的东西。而且正是以这种方式，所予真正地存在，真正被看见并且实存。

　　一旦现象学将自己的研究范围限制在直观中的被给予，那么现象学的口号“回到事物本身”[24]事实上就意味着回到直观下被看到的样子，直观中呈现什么样子，它就是什么样子。因此，对于一个现象学家来说，不可能去追问“月亮在没人看它时是否存在”这样的问题，这样做与现象学所追求的最基本原则“限制在直观中的被给予”背道而驰。

　　经过哲学导论课程的学习以及关于“月亮问题”的思考，学生至少可以获得三点体会：

　　第一，哲学给大家传授的不是一种具有“是”或“否”的确定答案的知识。哲学与其他学科的最大区别就在于，其他任何学科在它们的探索过程中都能够获得一些具有定论的、真理性的答案，唯独哲学在两千多年的历史过程中，在最基本的一些哲学问题上始终没有形成一种确定性的答案。唯物主义和唯心主义，怀疑论和独断论，一元论和二元论等等，没有哪一种哲学观点可以说服所有的人。正是因为“哲学无定论”，所以哲学才充满魅力。[3]

　　第二，哲学训练可以使你的心灵发生变化，使你的思维方式发生变化。正如牛津大学(UniversityofOxford)校长卢卡斯(ColinLucas)所说：上大学“就是一定要使你的心灵发生变化，使你的思维方式发生变化。如果上过大学，心灵还没有改变，那么，大学就算白上了。”[25]

　　第三，哲学不是传输知识，而是培育哲学智慧和哲学素养。这种哲学素养，概括起来说，就是“怀疑精神”和“批判意识”，但这种怀疑精神是一种“有教养”的怀疑，而不是简单地对什么东西都说“不”，那恰恰是一种缺乏教养的怀疑。

　　一个总是习惯于说“不”的人恰好暴露出思想的空疏，他的分辨力只相当于一个三岁儿童对小白兔和大灰狼的分辨力。当一个青年刚刚读到一位哲学家的几句话便傲然宣布：“我不赞成他的观点!”这只能说明他还完全没有入门，因为凡是在哲学史上留下自己见解(即使看似何等荒谬的观点)的哲学家，都具有绝顶聪明的头脑和过人的大智慧。

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