高中文言文深度教学的探索与实践

《高中文言文深度教学的探索与实践》论文发表期刊：《语文教学与研究》；发表周期：2021年07期

《高中文言文深度教学的探索与实践》论文作者信息：马叶娜

　　深度教学超越仅停留于浅层加工与机械性记忆层面的知识传授，是“教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，旨在触及学生情感和思维的深度，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态”，深度教学是促进学生语文核心素养发展的有效路径。笔者立足文言文的实际教学，夯实学生自主阅读基础，通过群文阅读重构教学内容，通过情境创设创新教学方法，运用多维评价着眼素养发展，带领学生从“文言”到“文章”，再到“文化"，系统提高学生阅读、鉴赏古代文言作品的能力。

　　一、群文阅读：重构教学内容群文阅读教学是学生在教师的组织引导下，围绕着某个议题对多个文本进行教与学的活动。文言文群文阅读可以驱动学生主动阅读、主动思考，保障文言阅读的时间，激发学生文言阅读的兴趣，进而有效提升学生文言阅读的关键能力。

　　不难发现，现在的文言文课堂仍以教师逐字逐句的讲解翻译为主，同时穿插少量文章章法与语言精妙处的赏析。字词句的含义理解，文言考点的识记落实，文化常识与知识的讲授依旧是课堂的“重头戏”，学生文言文阅读的兴趣与能力都比较欠缺。在这种现状下，笔者建议可对苏教版以“人文主题”组元的教学内容进行恰当的重组与优化，更新原有教学内容，激发学生文言文阅读的兴趣。

　　1.依据选文时代，重组知识体系苏教版文言文选文总量23篇，从先秦，历经秦汉，西晋，东晋，至唐宋明，不同的时代，孕育了不同的文风与思想流派。教师在教授时，可依据选文时代，找准议题，文史结合，重组文本，重构知识体系。如表1：

　　重组后的文本篇章构成了一个全新的知识体系，可以在教学议题和切入点的选择上更多样化。比如，教师可选取春秋战国时期的

　　《季氏将伐颛典》寡人之于国也》《劝学》等文本，从“儒家思想的传承与发展”的角度切人，形成一个专题化的学习版块，引导学生通过阅读、比较、研究，获得对儒家思想系统化的认识。同时，还可通过该组文本体会儒家不同时期代表人物的论议特点，《论语》的文章简而能赅，语言流畅，辞义典雅;《孟子》的文章匠心独运，挥洒自如，充满论辩色彩《荀子》的文章缜密谨严，譬巧喻博，句式参差与齐整相间。

　　2依据文本文体，建构文类意识文体指向于不同的文章体裁，苏教版选文主要为语录体、文赋、散文，其中散文又分为论说文、杂记、序文、史传文、游记、书信体等。每种不同的文章体裁，有不同的文体特征。苏教版高中语文教材中文言文按文体统计，可见表2：

　　以体裁为目标把选文归类，有助于学生能够较全面地了解这一类作品的表达形式和规律。如以论说文为例，教师可选择《劝学》《师说》《六国论》等篇章，将说理的针对性与逻辑性作为组元议题，指导学生联系作者的思想主张和写作背景，分析作者提出观点的针对性，明确作者说理的对象和说理的目的;再指导学生绘制思维结构图，对比不同文本间不同的说理结构和论证方法。

　　以史传文为例，《烛之武退秦师》《廉颇菌相如列传》《鸿门宴》等篇章主要记述“史事”，可指导学生关注其叙事曲折有序、写人生动传神的特点，尝试理性评价历史叙述中体现的思想、观念认识历史人物和历史事件。但又因这三篇文章教学要求和重点的不同，可将其设计为同一专题的不同课时。《左传》叙事简洁，透过历史事件，发掘其隐藏之下的思想观念和价值观，是《烛之武退秦师》的学习重点。《史记》相较于《左传》，内容更为丰富，细节更为出彩。就史传阅读而言，历史记述越详尽越能反映历史事件，其中可玩味的“妙处"越多，可评析的人物“素材"就越多，可反思质疑的“疑点”也越丰富。对于《廉颇蔺相如列传》

　　《鸿门宴》的阅读不妨以此为重点。

　　二、情境创设：优化教学方式高中文言文学习是学生积累文言阅读经验的主要途径。有效的文言文教学，不仅可以增进学生对中华优秀传统文化的理解，还能培养学生的民族审美趣味，增强文化自信。然而，现有的课堂教学方式更注重针对单篇文本进行“文言、文章、文化”教学，看似面面俱到，实则支离破碎，停留在注释化的浅析层面，学生在学习过程中通常缺乏理性思维的深度和文化视野的宽度。教师应转变教学理念，尝试从教课文到用课文教，创设学科认知、社会生活和个人体验三个维度的文言学习情境。以具体的语文实践情境为载体，以典型的任务为主要内容，提供学生更多需要其自主、合作、探究完成的学习活动，让学生在文言学习过程中，在语言、知识、技能、思想、情感、文化修养等多方面产生综合发展效应。

　　1唤醒学科认知情境

　　学习古代语言，读懂古代语言，是学好文言文的根基所在。由巨大的时空差异所造成的语言障碍，是学生文言文阅读道路上的巨型

　　“绊脚石”。因此，教师才会将有限的课堂时间、重点放在文言字词的疏通与特殊文言现象的解读上。“死记硬背”成了大部分学生学“好”文言文的不二法门。

　　学科核心素养的基础是语言的建构与运用，它需要在学生个体言语经验发展过程中得以实现。教师灌输式的、停留于浅表释义层面的文言字词教学，无异于“隔靴搔痒"，无法真正提升学生的文言语言能力，反而会消磨其学习的兴趣。

　　学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。想要在文言文阅读过程中，真正培养学生文言词语积累的习惯，加强文言知识点梳理的意识，提升其探究语言文字运用规律的能力，就需要教师充分挖掘和创造合宜的学科认知情境，引导学生能在理解的基础上，形成个性化的文言整合和语理。

　　例如，在《劝学》《师说》的教学过程中，教师可设置一个猜字环节，用“学”的甲骨文、金文和说文写法引入，直观呈现“学”字不同时期的字形演变。老师引导学生关注部件涵义：甲骨文“学”本义是“学校”，由字形观察发现，上有双手，表示合力兴学;金文开始在屋内加

　　“子”，表示培养学子;《说文解字》中“学"的右半边字形是“手执教具”的样子，有“管教”义，从中看出“学”有“使管教的对象学习的意思”，也就

　　“使人学习的意思”。这样具有互动性的语言表达交流活动，会激发学生积累、学习词语的兴趣，同时也能更好地帮助学生准确理解词义，学会古汉语中一词多义现象的积累方式。

　　在教授文言特殊句式时，教师可尝试用游戏对插的形式，让学生说出现代汉语中仍保留文言特殊句型的成语，借助成语来帮助相关文言句式的理解与落实。比如："唯命是从"唯利是图"是典型的以“唯……”为标志的宾语前置，

　　“夜以继日”“文以载道”是典型的介宾短语中的宾语前置;“持之以恒"“绳之以法”是状语后置;

　　“贻笑大方"“金石为开”是被动句式;“驰名中外”

　　是典型的省略句式等。

　　组织此类趣味性强、互动性强的文言学习活动，唤醒学科认知情境，不仅可以形成课内文言知识点的积累，更能提升学生自主理解和自觉运用的能力。

　　2·捕捉社会生活情境

　　社会生活情境，强调语言交际活动的对象、目的和表达方式等。教者要及时捕提文言学习中的社会生活情境，比如，针对文言文中实用类文体的教学，可以引导学生关注不同社会交往目的所呈现的风格差异。

　　教师引导学生还原写作背景，理解写作情境，方能使其对文本语言风格有一个准确的把握。如《谏太宗十思疏》《陈情表》《报任安书》三篇文章，有奏疏、书信两种实用类文体。教师在教学过程中，可放下固有教学模式，转换切入视角，引导学生从把握实用类文本的风格与语言表达特点入手，揣摩分析课文语句、修辞表达。

　　古人上疏，落笔定然谨慎，务求字字准确妥帖。魏微和李密因其不同的上疏目的，选择了不同的写作风格。《谏太宗十思疏》是魏微在唐太宗“喜闻顺旨之说”“不悦逆耳之言”时候的上疏，意在劝谏太宗居安思危，戒奢以俭，积其德义。因此，他在炼字选词、句式选择、结构安排等方面极其讲究。文中广泛地使用比喻、夸张、对偶、引用等修辞手法，讲求音韵，情气相融。《陈情表》则是李密向晋武帝申诉自己不能应诏的表文，因他曾仕蜀汉，而今成了亡国贱俘，怕引起晋武帝的猜疑，招致大逆不道的罪名，故在行文过程中反复陈说，行文流畅委婉，叙事具体生动。与奏疏不同，报任安书》是司马迁写给朋友任安的一封复信，他出于以往的沉痛教训和对黑暗现实的认识，在信中一吐胸中愤懑，作出了自身关于生之价值与死之意义的思考。故字里行间蓄积着作者深切的幽思与悲愤，全文感情奔放，曲折起伏。根据以上师生共同的讨论，学生可在原有的阅读基础上，通过对比、梳理，完成表3，感知写作情境、语言体式和风格之间的互相关联。

　　教师还可在文言阅读的教学过程中，巧设任务情境，强化学生对文本的思考与理解。如在学习《赤壁赋始得西山宴游记》二文时，可以设置这样的学习活动。

　　校文学社拟邀请专家来校开展“寄山水以求突围”的专题讲座，现向全校同学征求讲座宣传海报，海报需结合文本内容，呈现背景插图与讲座宣传词。

　　又如，在学习《项脊轩志》时，教者可让学生化身作者谈创作，解读“室"“轩”名称转换背后的情感变化。

　　在真实、富有意义的语文实践活动任务的引领下，学生才能从单纯的文言知识点记忆、文本内容的理解，上升到思维、文化和审美角度的观照。

　　3·激发个人体验情境

　　个人体验情境指向学生个体开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。个人体验情境的创设，应立足课内文本，关联生活，关联学生个体情感体验，这能极大地激活学生的学习热情，提高课堂的参与度与效率。以朗读感知情境、以课本剧表演体验角色心理、以微电影脚本设计把握激烈的矛盾冲突、以微专题讲座推介历史人物都是不错的方式。

　　在《烛之武退秦师》的教学中，教师可将全文的4组对话作为研读对象，引导学生分角色朗读演绎，总结不同人物身份(举荐者、请贤者、劝谏者、说服者)的说话之道。学生通过朗读的内容、语气、声调、快慢等因素，去解读不同人物的身份。教师还可利用这些带有思辨色彩的“对话”

　　素材，整合成交际语境，进行人际交往、演讲、辩论等形式的语文学习实践活动。

　　教学方式的转变与优化，课内与课外的融通，可以让文言文学习的课堂“活”起来，可以有效消除传统文言课堂中的学习困境。

　　三、多维评价：着眼素养发展文言教学不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注学生内在的学习品质。对学生文言学习效果的有效评价，可实际体现学生核心素养的发展情况。除传统纸笔测试的评价形式外，教师可拓展评价维度，整合形成性评价、终结性评价等多种方式，全面科学地记录学生的发展轨迹。

　　《六国论》等论述类文本可布置学生绘制思维结构图，以图观察学生对于议论文论证结构的把握水平;史传类的文本阅读可布置古代人物素材的梳理;教授《渔父》时，可组织“隐士与志士”的论辩活动;贬谪文学专题可引导学生制作阅读清单、撰写微学术专题论文;文言知识点的积累与梳理则鼓励学生编辑个性化的文言笔记。“教、学、评”一体化的理念之下，多样化评价方式的结合运用，更能呈现真实的学习过程，学生在自主的语言实践活动中走向深度学习。

　　文言文教学负载着中华民族优秀的传统文化，为增进学生对中华文化经典作品的理解，笔者以重构教学内容、优化教学方法和拓宽评价维度这三种方式，在教学中迈出了实践的第一步。前路漫漫，期待以后能有更多思维火花与教学尝试，愿在文言文深度教学的道路上稳步向前。

　　参考文献：

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　　[2]张春华，捐秘与对话：交际语境的文言文教学[].语文建设，2020.06.

　　[3]单小芳建文化序列链提文言思维力[1].教学月·中版，2020.09.

　　[4]李雪，高中文言文情境教学研究[D].江苏：扬州大学，2016.06.