西南大学学报·社会科学版杂志投稿格式参考范文：义务教育阶段学生作业减负政策的实施效果与实践优化

　　一、问题提出

　　作业是教育教学的重要组成部分。科学合理地布置作业，有助于提高学生学习效果，帮助教师改进教学。在教育筛选与过度竞争背景下，教师、学生和家长常通过增加作业任务来提高学业成绩，导致学生负担过重。自 1955 年教育部颁布第一个减负政策以来，我国先后出台了 20 余份涉及作业减负的文件。2021 年 7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称 “双减” 政策)，从作业量、作业形式、作业设计和作业管理等方面对作业减负作出了明确规定 。各省市随即出台细化实施办法，如着力健全作业统筹管理机制、提出学科作业设计与实施指导意见、建立作业校内公示制度等。其中，重庆市委办公厅、重庆市人民政府办公厅于 2021 年 11 月印发《重庆市进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担工作方案》，提出了统筹作业管理、全面压减作业总量和时长、加强作业设计指导、合理用好课余时间等减轻学生过重作业负担的对策 。如何减轻义务教育阶段学生过重作业负担，成为社会各界广泛关注的议题。

　　学术界围绕作业负担的概念内涵、作业质量的提高路径、作业负担的形成原因与治理对策等方面展开了研究。针对作业负担的内涵解读，学者们认为作业负担是指学生在一定时间和范围内应完成的作业任务和所花的时间，以及在这个过程中或作业完成后感受到的身体疲劳状况与心理体验 ，具有客观规定性和个体差异性 。对于作业质量的提高路径，有学者提出可以从增加作业反馈 、设计分层作业、管理作业时间、自我评价作业 、开展项目学习和自主选择作业 等途径入手，提高作业质量对作业减负具有重要作用。对于作业负担的形成原因，学者们认为主要是由教育中的 “剧场效应” 和教师的作业设计能力不足 造成，学生的家庭作业态度 和学习效能 也会影响其对作业负担的感受程度。对于作业负担的治理对策，有学者认为学校层面应优化作业管理模式，发挥作业调控能力，坚持以 “用” 为主的作业设计、构建以 “研” 为主的作业保障体系 ;教师层面应确立以学生为本的现代作业观念，将作业视为学生构建知识、能力、品德和学习反思的活动 ;学生层面应提高自主学习能力，及时寻求外界帮助以缓解作业焦虑情绪 ;家长层面应积极参与作业管理，适度支持孩子完成作业 。

　　尽管学术界对学业负担问题进行了较丰富的研究，但在建构作业负担层级模型方面还较为缺乏，定性与定量相结合的学生作业负担治理研究较少，对 “双减” 后作业减负的量化研究不够聚焦。因此，本研究在 “双减” 政策落地实施后，基于协作系统理论和政策执行理论，构建了作业负担层级模型，以统筹城乡教育发展示范区的重庆市为例，实证调查义务教育阶段学生作业减负政策的实施效果，分析作业减负存在的潜在困境，提出减轻学生过重作业负担的增效路径，以期为加强义务教育学校作业管理提供政策和实践依据。

　　二、研究设计

　　学生作业负担是学生完成作业时的学习压力和消极心理体验，涉及课外作业的客观属性、学生在课堂教学时间之外完成作业时的难度感受和情绪体验、各主体的协同管理以及教育资源配置中的利益和权责分配。基于这一认识，构建含有作业设计、作业情绪、作业管理和教育资源配置四个维度的作业负担层级模型，并以此为基础编制调查问卷和访谈提纲，以重庆市义务教育阶段学校的校长、教师、学生和家长为对象展开调研，分析义务教育阶段学生作业减负政策的实施效果。

　　(一)作业负担的层级模型

　　作业负担问题根深蒂固，作业减负应从作业结构入手 ，剖析源头并加以治理，才能彻底减轻学生过重的作业负担。通过梳理自 1955 年教育部出台的第一个减负文件至 2021 年 “双减” 政策颁布期间的所有关于作业减负的政策要求，可以发现政策内容呈现出作业量 、作业内容与形式 、单向作业管理 等要素逐次纳入作业负担治理范围且执行力度逐年加强的特点。然而，作业负担问题仍旧没有彻底解决。原因在于上述作业减负政策所涉及的内容只表征了学生作业负担的 “标” 而非 “本”，只有触及学生过重作业负担产生的深层原因，从根源解决问题才是治本之道。对此，“双减” 政策进一步强调多方联动进行作业管理，并将作业减负与校外培训机构一同治理，以解决教育资源配置不均导致的各主体利益争夺问题。政策指导下的作业负担结构可以归纳为 “作业量 - 作业内容与形式 - 作业管理 - 教育资源配置”。此外，学界将 “作业情绪” 纳入作业负担的结构中。有学者认为，作业是否成为负担不仅取决于客观的作业绝对量，还取决于主观方面如学生个体对作业的感受，即作业的相对量 ，学生主观的心理负担能更真实地反映出学生的实际状态 ，在解决过重作业负担问题时，学生的作业情绪应予以充分考虑。

　　鉴于此，本研究构建了涵盖外层、中层、内层和核心层四个层级的作业负担层级模型，由表及里涉及教师作业设计、学生作业情绪、“家 - 校 - 社 - 生” 作业管理，根本在于教育资源配置不均引发的教育产权争夺(见图 1)。其中：(1)外层为作业设计，包括作业量、作业难度、作业类型等客观作业属性，是作业负担产生的直接首要原因 。(2)作业负担既是一种刚性的客观存在，又包括学生个体伴随着这种客观存在而产生的主观感受与认知 。因此，作业负担结构的中层为作业情绪，表现为学生因为作业中隐含的学业期望评价取向而引起的诸如焦虑、羞愧、生气等情绪。(3)“双减” 政策提出联动管理要求，表明减负治理不再是教师或学生等单个主体之责，更需要家长、多部门和全社会等多主体的协同管理 。因此，作业负担结构的内层为作业管理，宏观层面包括政府部门对作业政策的制定、对作业设计指导的相关安排和作业督导检查机制等;中观层面包括学校对作业的整体规定、对教师的作业布置和授课要求、对学生的学习要求，以及教师的作业管理等;微观层面包括家长对教师作业布置的看法和对学生作业的辅导、监督情况，以及学生在作业闲暇期的自我管理等。需要注意的是，对作业价值认识的偏差会影响各主体的作业管理行为，解决这一问题的前提是树立正确的作业观念 。(4)根据政策执行理论，政策执行过程中若主体间的作业管理行为与 “双减” 政策要求相悖，由此引发的教育产权争端问题则会在无形中加重学生群体的作业负担 ，这是学生作业负担背后的生成逻辑，由教育资源配置不均等问题产生。因此，作业负担结构的核心层是教育资源配置问题，即优质教育资源和各主体利益的博弈问题，其并不直接表现为学生的作业负荷，而是嵌入学校系统和家庭中，通过隐性传导作用于学生。

　　(二)调查工具及变量说明

　　基于作业负担层级模型，设计三个版本的《义务教育阶段学生作业负担现状调查问卷》，分别适用于教师、学生和家长。同时，编制针对校长、教师和家长的《义务教育阶段学生作业负担现状访谈提纲》共三版。调查问卷中，教师问卷共 24 题，包括 16 道单选题、5 道多选题、2 道填空题和 1 道开放式问题;问卷内容涵盖受访者基本信息、学生作业情绪变化、教师作业设计与管理、教师对政策的认可度与建议。经专家评审和实地试测，对问卷进行多轮修改，确保教师问卷具有较高信度和效度。学生问卷共 26 题，包括 16 道单选题、3 道多选题、6 道量表题和 1 道开放式问题;内容涉及受访者基本信息、作业量、作业难度和类型、作业情绪、作业管理、学生对教师作业布置的意见与建议。家长问卷共 25 题，包括 10 道单选题、2 道多选题、12 道量表题和 1 道开放式问题;内容涵盖受访者基本信息、学生作业量与作业情绪变化、学生作业管理情况、家长作业管理情况及其对政策的认可度和建议。学生和家长问卷中的量表题采用五点自陈式量表计分，从 1 到 5 分别代表 “完全不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“完全符合”。经信效度分析后，学生问卷的 Cronbach'sα 系数为 0. 824，KMO 值为 0. 838，均大于 0. 8;家长问卷的 Cronbach'sα 系数为 0. 799，大于 0. 7，KMO 值为 0. 854，大于 0. 8。这说明学生和家长问卷均具有较高信度和效度。访谈提纲涵盖姓名、年龄、(教师)所教年级、(家长)孩子所上年级等人口学信息和作业负担现状，并对校长、教师和家长进行半结构化访谈。

　　选择重庆市义务教育阶段学校的教师、学生和家长作为调查对象，采用实地调研和在线调查的形式进行问卷发放。共发放教师问卷 234 份，有效回收 230 份，有效回收率为 98. 29%;城镇教师和乡村教师占比分别为 74. 35% 和 25. 65%，男性教师和女性教师占比分别为 28. 26% 和 71. 74%。发放学生问卷 1 486 份，有效回收 1 205 份，有效回收率为 81. 09%，男生和女生的占比分别为 53. 44%、46. 56%。发放家长问卷 1 737 份，有效回收 1 693 份，有效回收率为 97. 47%;父亲和母亲样本比例分别为 24. 69% 和 67. 81%，其他家庭成员样本占比为 7. 50%。选取重庆市中学和小学的校长各 1 名、教师各 3 名、家长各 3 名进行深度访谈。数据分析方面，主要使用 SPSS 26. 0 进行频数分析、描述性分析、多重响应分析和卡方分析检验;采用 NVivo 11 对问卷中的开放式问题和深度访谈数据进行整理，经开放编码确定初步归类代码，然后利用轴向编码和选择性编码，以作业负担层级模型的四要素为核心类别，将筛选后的内容归属于这四个核心类别中并展开分析，全面揭示义务教育阶段学校作业减负的现状与问题。

　　三、义务教育阶段学生作业减负政策的积极成效

　　根据作业负担层级模型，调研发现作业减负政策在作业设计方面取得了显著成效，具体体现在作业总量、作业难度和作业类型方面的优化。此外，学生的作业情绪也得到了明显改善。

　　(一)作业总量全面压减，学生获得更多闲暇时间

　　中国教育追踪调查(CEPS)数据显示，在 “双减” 工作全面落实之前的 2021 年春季学期，二至六年级学生完成课后作业的平均时间均超过 1. 1 小时，七至九年级学生完成课后作业的平均时间均超过 1. 6 小时 。“双减” 实施后，本调查发现，93. 04% 的教师和 87. 55% 的学生表示作业总量全面压减;87. 82% 的教师和 77. 61% 的家长表示学生能够在规定时间内完成作业，84. 40% 的学生对此表示赞同。由教师、学生和家长三方佐证可知，“小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过 60 分钟，初中书面作业平均完成时间不超过 90 分钟” 的政策要求基本落实。祁占勇的调查结果也证实了这一结论，即小学生作业时长在 31~60 分钟区间，初中生作业时长在 61~90 分钟区间 。

　　随着作业总量的减少，学生获得了更多闲暇时间。多重响应分析显示，30. 34% 的教师和 31. 03% 的家长表示作业减负后学生有更多时间 “拓展兴趣爱好”，该选项响应率最高;在访谈中，有 13 位学生明确表示 “有更多可以自由支配的时间”“可以做自己喜欢的事情，比如阅读、运动、学习新的技能等”。这与教育部委托第三方调查的结果一致，即 “学生的睡眠、运动、实践时间普遍增加” 。

　　(二)作业难度适配学生现有能力，稳固学生作业任务主体地位

　　在作业量减少的同时，教师群体也相应调整了作业难度。调查显示，45. 65% 的教师降低了作业难度，35. 22% 的教师增加了作业难度，且 65. 65% 的教师认为难度调整后的作业更能匹配学生现有能力。这与相关研究结果相呼应，即 “双减” 后小学和初中学生认为老师布置的作业可接受且能够有效巩固所学内容的占比均超过 80. 00%，与 “双减” 前相比，这一占比的上升幅度均超过 40. 00% 。这表明作业难度通过适配学生能力进行调整得到了有效控制。

　　控制作业难度不仅能够减轻学生的学习负担，也有助于遏制超前教育和稳固学生的作业主体性地位 。只有学生成为作业任务的主体，家长的负担才能真正减轻。根据调查数据，97. 18% 的学生表示基本上能够独立完成作业，83. 11% 的家长表示大部分时候不需要自己辅导孩子的作业;在开放式问题中，有 10 位家长表示减少作业可以培养孩子的自主学习能力。这说明 “双减” 政策中关于 “严禁给家长布置或变相布置作业，严禁要求家长检查、批改作业” 的要求基本得到落实，“双减” 后学生作业任务主体地位得到稳固，一定程度上阻止了作业负担向家长转移的趋势。

　　(三)作业类型除旧更新，减负提质措施深入课堂教学

　　统计分析发现，“双减” 政策下教师布置的重复型和惩罚型等陈旧作业类型显著减少，其响应率分别为 38. 21% 和 24. 37%(见表 1)。个性化作业设计、精选习题、区分作业难度等新颖作业类型的响应率较高，分别为 21. 38%、20. 43% 和 17. 46%。这是因为精选习题实施难度较小，个性化作业设计和区分作业难度作为分层作业设计的具体措施，不仅符合政策导向，还能满足学生个性化发展的需求。因而，此三者成为多数教师进行作业减负提质的选择。总体而言，教师在作业设计提质方面初见成效，机械重复性和带有惩罚意义的作业大幅减少，精选型、分层型作业受到更多关注。

　　减少作业量和控制作业难度后，为确保教学效果和学生学业水平，教师采取了多种教学辅助措施。多重响应分析发现，“通过增加课堂反馈掌握学生知识水平” 的响应率最高，达到 27. 53%;其次是 “增加随堂练习”，响应率为 21. 62%。课堂反馈和随堂练习能增加教师与学生之间的互动，直观检测学生的知识水平，因此受到教师的青睐。另外，受访教师表示，“作业减负下的课堂教学，教学设计上目的性就更强，就更注重教学目标的达成和课堂教学的实效性”。如有学校根据国家课程标准，对接学生的差异化和个性化学习需求，精准设置每堂课的学习目标和学习路径，在减轻负担的同时有效提升了学校教育质量 。

　　(四)学生对作业的排斥感较低，作业情绪正向发展

　　学生的心理体验和学习效能会影响其作业负担的程度。调查结果显示，57. 39% 的教师和 41. 52% 的家长认为 “双减” 后学生对作业的抵触情绪较少，29. 57% 的教师和 44. 30% 的家长表示学生对作业完全没有抵触情绪;对学生的作业情绪进行描述性统计发现，学生的负面情绪平均值均低于 3. 00(见表 2)。这说明学生的负面作业情绪普遍处于较低水平，学生对作业的排斥感低。进一步对比 “双减” 政策实施前后学生作业情绪的变化，62. 99% 的学生表示作业量减少后感到更加轻松，这一结果也得到了 73. 04% 的教师的认同。此外，49. 57% 的教师认为作业量减少能够提高学生的学习积极性，接受访谈的家长也表示 “作业减负后，孩子学习更积极了，以前孩子是被压着学习，现在作业量少了，时间多了，(孩子)更愿意主动学习了”。这表明作业减负在一定程度上激发了学生的学习动力，从而促进学生作业情绪的正向发展。

　　四、义务教育阶段学生作业减负政策的待解问题

　　义务教育阶段学生作业负担治理是一项长期性、复杂性、艰巨性的任务。目前，由于不科学的教育评价导向尚未扭转，与作业负担治理配套的教育综合改革联动机制尚未完全建立，义务教育阶段学生作业负担治理效果离政策预期目标依然存在差距。

　　作业设计：师生作业期望存在差异，评价与减负矛盾激化：从相关数据发现，学生平时的作业类型以书面作业为主。与平时的作业类型相比，在学生期望的作业类型中，不同书面作业的比例均有所下降，手工、劳动、调查、游戏竞赛等实践作业的比例均增加。这表明教师平时设计的作业类型与学生期望的作业类型之间存在差异。受访教师表示为保证教学效果和学生学业水平，布置作业时优先考虑教学内容，其次才是学生兴趣爱好。“双减” 政策要求设计以学生核心素养为本的作业，与学生期望的实践类作业相符，但实际中教师受学生学习成绩和应试需求影响，更倾向布置与考试评价要求相符的作业，缺乏实践性和个性化，与作业减负政策相悖。这引发了更深层次的问题，即减负后如何通过作业环节对学生进行真实准确的评价，以及如何使 “评价 — 减负” 相互串联。从系统论角度看，作业是知识加工和育人体系的一部分，评价是育人体系最终环节。若作业环节顺应减负政策变化，而考试评价制度不变甚至相悖，整个体系将无法协调，减负难以落地。因此，作业设计与评价制度改革应同步推进，以作业设计更新带动评价制度改革，以评价制度改革牵引作业设计更新。

　　作业观念：以传统作业观念为主导，加重家长学业焦虑情绪：调查数据显示，家长相较于教师对 “双减” 政策的支持度更低。在开放式问题中，部分家长建议增加作业量提升孩子学习效果，有受访校长表示学校关注学生综合能力锻炼，而家长更担忧孩子学习成绩。受 “学而优则仕” 等传统观念影响，学习成绩在家长心中被视为出人头地的关键因素。当政策降低对学业成绩的重视程度时，家长可能质疑政策有效性，产生强烈学业焦虑情绪，部分家长通过给孩子布置额外作业缓解焦虑，影响作业减负政策执行效果。此外，家长对政策认同度不高，可能导致家校在协同作业管理中步调不一致，使作业减负流于形式。所以，需要更新传统作业观念，提高家长政策认同度，保障作业减负政策有效实施。

　　作业管理：学生缺乏作业闲暇期的自主管理能力，家庭在作业监督管理中缺位：作业减负后，学生闲暇时间增加，但调查显示学生在作业闲暇期主要将时间用于陪伴家人、玩耍和睡觉，部分学生还将大量闲暇时间花在电子产品上，学习态度变得懒散，学习成绩下降，自主管理情况不理想，与 “双减” 政策促进学生身心健康发展的初衷相悖。作业管理需要教师、学生和家长等利益共同体协同努力，但调查发现部分家长缺乏参与作业管理的能力，有的表示没有能力辅导和督促孩子完成作业，有的对自己能否辅导表示不确定。还有部分家长没有意识到自身引导与监督孩子作业的责任，教师虽希望家长承担责任，但部分家长未能尽责，家庭在作业管理机制中处于缺位状态。

　　资源配置：家校社在减负中产生利益冲突，负担治理治标不治本：调查结果显示，学生闲暇时间增多后，家长最担忧孩子将空闲时间过多花费在电子产品上、产生学业怠惰情绪和影响学业成绩，相较于教师，家长更担心作业减负会对孩子升学产生负面影响。“家长补充的资料” 是学生额外作业练习的主要来源之一。这说明学生在学校减轻的作业负担在家庭中又增加了。“双减” 政策给低收入和中高收入群体的家长均带来了困惑或迷茫。低收入家长担心学校作业负担减轻后 “内卷” 依然存在，且自身难以为孩子提供校外帮助，加剧教育资源差距;中高收入家庭则面临如何在遵守禁令的同时获取优质校外培训服务的难题，隐形变异的学科培训引发其他家长焦虑。当下家庭、学校和校外培训机构之间存在复杂的利益关系和博弈现象，负担治理治标不治本。要实现有效作业负担治理，关键在于解决资源配置问题，合理进行资源分配和权责分配，满足不同教育利益相关者的需求。

　　五、义务教育阶段学生作业减负政策的实践优化

　　作业减负事关义务教育阶段学生健康成长，事关人民群众切身利益。推动作业减负取得实效，需要落实各方主体责任，坚持综合治理，强化系统思维，持续用力、久久为功。基于学生作业负担层级模型思维，可从优化作业设计、更新作业观念、强化作业管理、统筹资源配置等方面提升作业负担治理实效。

　　优化作业设计：加强作业设计指导，推进教育评价改革：深度访谈中不少教师表示作业设计难度大，需要专门指导。各地教育部门与义务教育阶段学校应采取措施，邀请专业人员对教师进行指导，除理论学习外，还应开展专题式、情景式、实践式学习。例如浙江省嘉兴市海盐县沈荡中学强化各年级学科组联动，编制作业建立学校作业智库;宁夏回族自治区固原市实验小学确定多种作业类型，提升作业质量。教育评价对作业导向至关重要，必须与作业负担治理同步推进。政策层面应加快建立以发展素质教育为导向的评价体系，优化评价方式方法，完善考试招生制度，推进学校招生方式改革;学校层面应减少单一智育为主的作业设计，增加德育等在作业中的分量，探寻多种评价方式融合路径，避免以考试成绩作为学生分层的唯一依据。

　　更新作业观念：祛除窄化作业认知，服务学生素养发展：教师和家长对作业的价值认知停留在传统视角，窄化了作业功能，忽视学生综合发展。我国教师作业观受苏联学者凯洛夫影响，把作业价值局限于强化知识训练，导致实践型作业较少。课程视角的作业观强调作业的实践性、情境性和经验性，以培养学生全面发展为目标，与 “双减” 政策内核一致，教师应遵循该作业观，指导学生自主设计活动。部分家长受 “数量导向” 作业观影响，过分依赖作业量，“双减” 政策和教育部 “十四五” 规划着眼于学生全面发展，家长应认清教育本质，帮助学生树立正确成才观，实现作业价值由 “提分” 到 “育人” 的转变。

　　强化作业管理：引导家庭履行责任，多维提升学生自主管理能力：家长应科学辅导学生完成课外作业并进行必要课外学习，履行引导和监督责任，如与孩子共同制订学习计划等。可通过多种方式提高家长作业管理能力，如将教师对家长的指导能力列入教师入职培养和评价体系，学校开设 “家长学堂”，政府加大投入完善家庭教育公共服务供给体系。提升学生自主管理能力可采取多种措施，如开展培养自主管理能力的课程或活动，利用课后延时服务培养学生拓展兴趣爱好的意识和行为，建立学生互助学习小组，定期为学生提供反馈等。

　　统筹资源配置：明确各相关方权责，实现家校社三方共育：作业负担问题根源是优质教育资源和个人利益的争夺，“双减” 政策改变了价值分配体系，但各教育利益相关者的行为影响政策落实效果。推进家校社协同育人共同体建设，需明确各方权责和利益边界。家校应加强协同，教师提高教学和作业设计能力，家长理性参与学校教育;学校应重视作业减负顶层设计，搭建科学管理机制;社会需增加资源投入，如组建专家团队编写作业案例、输送优质科普资源等，并营造良好减负环境，通过媒体传达积极信息。

　　学生过重作业负担是学业负担治理的顽疾，“双减” 政策为其带来治理希望。政策实施已有三年，取得显著成效，推进了素质教育发展。但要使作业减负发挥促进学生综合发展的根本价值，利益相关各方需回归育人初心，摒弃教育短视化和功利化思维。

唐 晓 玲;梅 涵;唐诗玲雅;阮 靓 靓,四川外国语大学国际教育学院;北京师范大学教育学部;华东师范大学教育学部,202406