外语研究投稿格式参考范文：社会认同视角下说教话语策略研究

　　0. 引言

　　网络空间已逐步演变为个体展示自我、构建社交身份的关键领域。有效的沟通应基于双方的互动和交流。然而，说教是一种单向的沟通方式，未经邀请便对他人进行评判、定义和建议，其背后蕴含强迫性和性别歧视的思维方式，目的在于指导他人行为并重复一些普遍知晓的观点。在微博、小红书、豆瓣等主流社交媒体平台上，许多网友对说教现象的反感情绪尤为显著，他们通过幽默而讽刺的方式，将这类人戏称为 “strong 哥”。这里的 strong 实际是 “死装” 的谐音，精准捕捉了这类人刻意制造优越感的社会现象。例 [1] 为一个小红书网友的吐槽。

　　[1] 女：我喜欢喝奶茶。

　　男：知道你们女生为什么喜欢喝奶茶吗?你们女生因为每个月情绪波动比较大，奶茶里面的很多物质可以中和这些情绪让你们感觉更快乐，而男生就不会这样，因为每个月情绪都很稳定，不需要奶茶这样的东西来平衡自己。# 说教# 爹味发言# 一点碎碎念

　　在人际关系构建过程中，言语主体会策略性地选择他者身份作为人际资源，通过调节人际距离的远近 来实现特定的交际目的 (欧阳护华，阮礼斌 2024)。说教话语作为一种特殊的言语行为，其本质在于说教者通过构建 “父亲” 这一身份角色，从而实现对受教者 的规训与引导。尽管说教话语作为一种言语现象在中国社会文化语境中长期存在，但学界对其尚未展 开系统性的理论探讨与实证研究。基于社会认同理论 (Social Identity Theory) 的视角，本研究旨在深入分析说教话语实施过程中所采用的话语策略，揭示其背后的社会心理动机及潜在的社会互动意图。这一研究不仅有助于深化我们对话语身份构建机制的理解，而且也为提升言语互动中的礼貌策略运用和促进人际和谐提供了理论参考与实践启示。

　　1. 相关研究回顾

　　1.1 与说教话语相似的说服行为

　　说教与说服具有高度相似的交际行为，其目的均是通过交际改变他人的行为或意愿 (Reardon 1991), 使人信服并遵从。说服研究初期多聚焦于文化维度，探索不同文化背景下劝说实践的异同。Ridgeway & Tannen (1994) 的跨文化研究通过对比不同文化中男 女在说服策略上的差异，揭示了性别角色与说服方 式之间深刻的文化烙印，为理解性别化说服行为提 供了丰富的文化视角。Carston (1996) 从认知心理学角度剖析了信息加工、决策制定以及情感反应等认 知过程在说服中的作用。Hargie et al.(2004) 构建了 综合性的说服分析框架，该框架考虑了说服者的角 色定位与策略选择、听者的反应模式以及其与说服 效果之间的关联。国内一些学者关注了修辞与说服 之间的关系，认为修辞可以增强语言表达效果，还 具有说服的功能 (吕金妹 2022; 鞠玉梅 2024)。孙 杨杨 (2014) 发现了中译英社论型文章翻译中说服 性标记语的使用规范问题。吴启竞 (2024) 结合系统 功能语言学考察了庭审事实重构中律师说服行为 的功能语义构型。然而，两者的不同之处在于说服 是一种双向互动的过程，说服者在呈现某种态度或 实施某种行为前，需要观察对方的态度、能力和意 愿 (王立军，吕明臣 2015); 说教显著倾向于单向的信 息传递，缺乏必要的反馈机制与情感共鸣，导致交 际双方的需求均难以得到充分满足。

　　1.2 社会认同理论的相关研究

　　社会认同理论源于社会心理学领域。该理论界定 了社会认同的本质，即 “个体对其所属特定社会群体 的认知，以及作为该群体成员所持有的情感价值认 同” (Tajfel 1978:63)。社会认同的产生经历了三个基 本的心理过程：社会类化、社会认同和社会比较。其中 每个过程均促进了社会认同的产生 (Tajfel 1982), 会 逐渐形成对自我的认同和对所属群体的认同。在社会 分类的维度上，个体依据一系列社会属性将自己归入 不同的群体之中。当某一群体成员的身份被凸显时，个体往往会产生强烈的动机去实现、维持或提升与 该身份相关联的积极价值 (Tajfel & Turner 1986)

　　社会认同理论的应用范畴极为广泛，聚焦于不 同群体认同的构建与变迁过程，及这些认同如何作 为驱动力，塑造并强化社会规范与价值体系。比如在 性别研究的语境下，年轻女性常遭遇社会的负面偏 见，某工作领域属性对应的性别刻板印象会阻碍年 轻女性身份认同形成与强化 (Kim et al. 2018)。在特 殊群体与流动人口方面，农民工群体的社会认同形 成受文化态度、社会交往、经济成功以及社会环境等 多维度变量的共同影响 (褚荣伟等 2014)。流动儿童 群体融入城市社会、受到社会认同后，能够更快地适 应学校环境 (王中会等 2016)。在工作场所的语境下，社会认同机制被视为管理者构建和谐环境、巩固组 织共有身份进而减少内部冲突并促进亲组织行为 (Shin et al. 2024) 的关键策略。

　　这些研究展现了社会认同理论跨学科的广泛适 用性。尽管社会认同理论在众多领域取得了丰硕成 果，但将其与语言学相结合，探讨个体为追求社会认 同而采取的语言策略的研究尚显不足。鉴于此，本研 究运用社会认同理论，聚焦中国式说教话语现象，深 入分析其背后的实用策略及其效果: (1) 在中国社交 媒体平台小红书上，用户分享内容中所展现的说教现 象，是如何运用社会认同理论框架下的特定话语策 略进行构建的;(2) 这些说教话语策略在实际应用中 产生了哪些语用效果?

　　2. 研究对象与数据分析

　　2.1 分析框架

　　本研究在社会认同理论三个基本的心理过程基 础上，结合说教话语的具体语境内容，构建了社会认 同理论下说教话语分析框架。

　　首先，鉴于说教话语在实际应用中常导致社会认同构建未能达到预期效果，甚至引发负面效应，本 研究根据说教话语的语境信息为其重新命名。一是 偏见式类化，通常人们在特定语境中将自己或对方 归入某种社会类别 (Turner et al. 1987)。语言形式反 映观念、思想以及主观立场，刻板印象在语言上体现 为反映认知属性的特征，常代表某语言社团对特定 人或事物的社会偏见 (崔希亮 2024)。偏见式类化即 说教者基于某种定型观念，对某些个人或社会群体 带有相对僵化、过分简单或偏见式的认识，并利用这 种定型观念，为其居高临下地说教提供契机。二是强 迫认同，当人们将自己或他人编入某一类别形成认同 后，便会夸大类别内的相似之处，而忽视个体间存 在的差异。说教者通过认同手段向受教者 (交际对 象) 输出某种观点，以达到说服目的。但其本质并非 基于受教者的自主意愿，具有显著的强制属性。三是 消极比较，比较是社会认同的重要阶段。个体通过 群际比较感知所属群体的具体优越性，从而更倾向 于对群体内成员给予积极评价，同时对群体外成员 产生偏见，以此维护自身群体的地位和声誉 (Turner et al. 1987)。说教者往往并不会以较为客观公正的 视角审视与受教者之间的社群差异，而是通过向自 身偏好的社群倾斜资源，获得自我身份的优越属性，以创造说教的优势性条件。由于这种策略严重缺乏 科学性与公平性，本研究采用 “消极比较” 对上述说 教策略命名。

　　其次，在不同的说教语境类别中，寻找其对应 的说教话语子策略。

　　最后，说教话语的语用效果主要是从说教者和 受教者本身进行分析，从而揭示这一现象给双方带 来的交际结果。

　　2.2 研究对象

　　本研究在小红书平台搜索关键词 “# 说教” 与 “# 爹 味说教”, 依据平台的综合排序算法，爬取了前 200 条 相关帖子，共计获得 3,639 条评论数据。在此过程中，剔除了虽包含上述标签，但实则涉及心理咨询、心理 科普等内容的帖子。最终，通过严格筛选，确定了 70 个 有效案例。这些案例均清晰界定了博主与说教者之间 的身份关系，确保了研究对象的明确性。此外，本研究 对身份关系模糊或仅包含说教语录吐槽的样本进行 了排除处理。所有入选案例均附有真实的聊天记录截 图，确保了数据的真实性与客观性。鉴于此类吐槽多 以聊天截图和视频形式呈现，本研究进一步将图片 与视频中的信息转化为文字形式，以便深入分析。

　　2.3 数据分析

　　借助 NVivo 这一质性数据分析软件，本研究对案 例中的语料进行了精确的识别、编码与归类，旨在发 掘并提炼出不同社会认同阶段下具体且与说教紧密 相关的话语策略。通过细致分析，本研究最终确定了 九项核心的说教话语策略，包括性别、角色、年龄刻 板印象、强势指令、夸大负面结果、强制善意、直接反 驳、自我比较、与他人比较。说教过程中，强迫认同类型使用频率最高 (122 个), 约占全部说 教总数 (197 个) 的 61.93%, 其中以强势指令策略数 量最多 (51 个)。消极比较策略的使用频率 (24 个) 最少，仅占 12.18%, 其中与他人比较策略的数量为 全部说教策略中最少 (8 个)

　　本研究通过对筛选的 70 个有效案例进行深入对 话身份分析，还发现了两个反常的现象。一是说教行为 跨越了传统界限，广泛存在于同龄人之间乃至陌生人 的交流之中。在中国传统文化中，说教往往被 视为长辈对晚辈的权威表达形式。然而，本研究的量化 数据显示，同龄人间的说教频繁出现于情侣 (12.86%)、 同事 (11.43%)、朋友 (8.57%) 及同学 (5.71%) 之间，且陌 生人间的说教现象占比达到 8.57%。如今在网上吐槽 的这种说教以其独特的方式，跨越了传统身份界限的 明显划分，其核心在于展现一种居高临下的对话姿态 与构建个人权威的过度自信。说教者的身份不再局 限于男性或者长辈范畴，而是呈现出多元化的趋 势，且这一现象可广泛见于各种人际关系之中。二是 性别维度的说教不仅限于传统认知中的男性对女性 的说教，如 “爹味说教”, 还扩展至同性之间乃至女性 对男性的说教 (见例 [2])。

　　[2] 母亲：儿子，马上把令人作呕的微信头像换了，马上!低级、恶俗，影响职业生涯。你马上就要结婚了，男 人最大的幸福就是让自己的家人过上幸福的生活。

　　例 [2] 为母亲对儿子的说教，内容涉及社交软件 头像对职业发展的潜在影响，进而将话题拓展至家 庭层面。说教者的身份虽然是母亲，但其说教的视角 透露出一种男性主导的思维模式。可见，说教行为 并非仅限于性别二元对立 (即单一男性对女性的说 教) 的传统框架之内，而是跨越性别界限，呈现出更 为复杂多样的形态。

　　3. 社会认同视角下说教者的话语策略

　　3.1 偏见式类化：性别、角色和年龄刻板印象的深化

　　3.1.1 性别刻板印象

　　女性常与家庭生活的各个方面联系起来，而男 性则与职业生涯联系得更密切。在交际风格方面。 男性语言往往被赋予竞争性、直接、自信和权威的特 色，而男性视角下的女性则被视为温驯、软弱、被操纵 的群体 (Saito 2011)。与女性进行沟通互动时，性别刻 板印象成为说教者的 “突破口” (见例 [3])

　　3男同事：你竟然看这种没有营养的东西，有时间多看看书，多学习一些有意义的事不好吗?

　　(2) 女同事：你有病啊?

　　(3) 男同事：你一个女生说话怎么这么粗鲁，女生 要知书达理，温柔贤惠，男人才喜欢知道吗?我是好 心教你怎么做一个正经女孩子。

　　例 [3] 的话轮 3 中，男同事以通过 “你一个女生” 作为标识男女性别对立的话语标记，传递对女性的 两种常见的刻板印象。其一为相关行为方面，性别刻 板印象传达了说教者认为年轻女性沟通时的语气要 温柔，用词不能带有脏字，甚至不能有激烈言辞 (如 话轮 2 中的口头禅), 否则即被定义为 “粗鲁”。其二 是取悦男性的品质方面，需要在男性偏好下构建女 性品质，即 “知书达理，温柔贤惠”。话轮 3 中运用条 件复句 “要…… 才……” 表明这两项品质只是众多要 求中的两个，与 “只有…… 才……” 条件的唯一性相 比，“要” 后面接的条件是非常宽泛的，暗示女性还要 具备其他温驯的品质

　　3.1.2 角色刻板印象

　　角色刻板印象是人们因不同社会角色的典型 特征而形成的某种固有和泛化的直观印象。一段时 间沉淀后，这种角色印象将成为某一特定群体的社 会观念、知识或信仰，在成员之间集体分享 (Kanahara 2006)。说教者利用自身所在群体对社会角色进行 观察与接触，形成对角色认知的负面价值取向，并 在面对该角色交际时快速调用以达到说教目的 (见 例 [4])

　　[4] 母亲：请珍惜在校园的三年时光，你学生身份 也只有两年了，真心希望你以后在社会上少吃点亏!你的眼神格外显得空洞、肤浅，没有一点内涵!你进 入高中时代就是如此，我真无语!这个时代没有知识，没有素养、内涵与品质，生活得必将沮丧。

　　在例 [4] 中，说教者率先强调 “学生” 角色单纯无 忧，并以 “吃亏” 描述 “步入社会后的生活常态”, 凸显 “学生” 与 “社会人” 角色的对立属性，预设出 “学生身 份无法适应社会” 的前提。继而，说教者操纵角色刻 板印象进一步说教。列举女儿高中时期 “眼神空洞、 肤浅，没有一点内涵” “缺乏知识、素养、内涵与品质”, 从行为举止层面印证其对学生角色的刻板印象。而 这种刻板印象一旦被固化为交际双方的共识，则会 一定程度上阻碍受教者在评价环境中的真实表现，不断加剧受教者的焦虑 (Bosson et al. 2004)

　　3.1.3 年龄刻板印象

　　步入老年阶段的个体，其自我认知中往往融入 了根深蒂固的年龄刻板印象，进而形成自我认同的 固化模式 (郭爱妹 2022)。这种自我刻板印象促使老 年群体倾向于保守行事，难以适应新环境，加剧了代 际间的不和谐氛围 (林巧明，石向实 2010)。年龄的 差异使得长辈群体有时难以认同与共情年轻一代的 思维方式与行为选择。当交际双方年龄跨度显著时，说教者倾向于利用并强化年龄刻板印象中有利于自 身立场的解读框架，以此来展开说教 (见例 [5])

　　[5] 亲戚：你身上这件衣服要上千块吧，这么年轻 就穿这么贵的衣服，说你是大小姐没说错吧?我们这 些老人都……

　　在例 [5] 中，说教者较之受教者处于年长地位，故 而凸显自身在地位、话语权方面的积极属性，将年龄 与消费能力、身份进行关联，暗示消费能力高与年龄 大存在正相关。说教者对消费较高的年轻女性产生 反感，并进一步将其与 “大小姐” 这一身份标签相联 系，强化了负面刻板印象，从而以此为据展开对受教 者的社会评判和道德教化。

　　3.2 强迫认同：观点灌输与忽视个体差异

　　3.2.1 强势指令

　　“指令” 作为一种言语行为是话语权力的具象化。发话者权力意识的强弱以及对话语权力强调程度的 差异，在话语层面显示出不同的指令形式 (樊小玲 2011), 其既可以是十分客气的建议、邀请或请求，也 可以是十分严厉的命令或警告 (Leech 1983)。在特 定语境中，指令策略可以传达出交际者的权威或期 望被遵从的态度，而这种态度随指令礼貌属性减弱 而增强。说教之所以让人厌烦，正是由于其不同于 温和的建议与请求，着重强调了说教者的强硬态度，集中展现说教者不容置疑的坚决态度与压迫力量 (见例 [6])

　　[6] 陌生人：给你指条明路，比你这些有用得多：学摄影 + 剪辑。

　　祈使句是表现强势指令的主要手段，符合说教 者直接、明确表达要求、命令或禁止的交际目的。在 例 [6] 中，说教者通过祈使句进行说教，将指令视为对受教者的 “明路”, 并以 “比你这些有用得多” 对其 选择进行贬损与抨击，强行迫使对方接纳自己的建 议，进而试图影响其后续行为。通常情况下，带有显 著说教意味的祈使语句一般较短，语气急促。句末 很少有 “吧” “嘛” 等缓和语气的语气词，整体凸显不 容置疑与急切的特性。

　　3.2.2 夸大负面结果

　　这一策略是负面评价中的一类，交际者意在利 用夸张手段，从后果与危害层面警示他人，以达到制 止目的。在说教话语中，说教者通过该策略所述的严 重后果，利用恐惧实现对受教者行为的操纵，威胁 受教者认同自己 (见例 [7])

　　[7] 男朋友：你注意了，别到时候用起来不注意把 墙和衣服都烧了，你看我会不会要你好看?!

　　在例 [7] 中，说教者通过 “把墙和衣服都烧了” 夸 大使用熨斗的负面结果，并辅以威胁性话语 “要你好 看”。从现实风险与主观情感两方面强化说教的力度，诱发受教者恐惧不安，极大增加其能够记住并遵循 教导的可能。但从长远看，长期向受教者人为施加负 面评价恐惧机制，将严重影响受教者在日常生活中 的反应能力，甚至会诱发社交焦虑症、自我认知失调 等一系列不良后果 (吴桐等 2021)

　　3.2.3 强制善意

　　这种说教策略表面显现关心或指导，实则带有 强制性与控制性的交际策略 (Zhang & Mu 2024)。 这种策略往往假借某种 “我为你好” 的善意目的，降 低受教者的心理防备，实现对他人行为或思想的强 制性影响 (见例 [8])

　　8母亲：为人处世，像我现在就是觉得，有人 要是说我的话，你这应该怎么样怎么样，我说啊，嗯 好，嗯。我就心里就觉得，有人在关心我。是吧?妈妈 也想让我好，就是没有别的意思，你每一次都把这意 思想的，你怎么老是觉得我这不好那不好什么什么 的，那怎么会呢，对不对?就是妈妈才会去说自己的 小孩儿是不是?

　　(2) 女儿：每次都要说吗?没听你夸我吗?好话不 会说，天天说我毛病。

　　(3) 母亲：你有优点，但是我不会说的，为什么要 说不足之处，就是想让你更好啊!

　　在例 [8] 的话轮 1 中，说教者母亲以话语标记 “像 我现在就是觉得”, 与假设句式 “有人要是说我的话” 等语句，试图将自身判断嫁接到受教者的认知中，传 递 “妈妈的做法符合社会标准，为了我好” 的意图，增 加说教的可接受度。当话轮 2 女儿并未接受说教后，说教者进一步以强制善意的姿态回应不满，通过让 步的方式承认 “你有优点”, 以期达成受教者对说教 者的信任共识;再以 “但是我不会说的” 合理化对女 儿正面评价的回避;最后直接具象化信息意图 “想让 你更好啊”, 将说教目的包装为 “促使交际对象进步与 成长”, 构建起单方面倾斜的道德高地。

　　3.2.4 直接反驳

　　反驳是用自己的论证来推翻对方的论证 (周礼 全 1996), 目的是证明对方是错误的 (武瑷华 2008) 这种策略意在打破交际双方共识，具有强烈的攻击 性质。当说教者意图对家庭成员的行为进行批判式 说教时，通常采取直接反驳对方的策略来打开话题 (见 例 [9])

　　[9] 父亲：作为父亲我教育你，你为什么要和我 顶嘴?

　　在说教话语中，说教者顾及持续输出说教信息 的需求，一般不会轻易在说教初期瓦解交际前提，故 表 1 中显示反驳策略最少。在例 [9] 中，说教者凭借 父亲身份表明对儿子 “顶嘴” 行为的反驳，将 “顶嘴” 行 为视为 “违法”; 再使用反问语气强烈抒发了自身不 满，奠定了说教话语的强势气势;最后通过这种强硬 的态度激发群体内虚假共识感知 (Wojcieszak & Price 2009), 增加对交际对象的压迫感，迫使儿子假意认 同接续对话中 “父亲具体的教育”。

　　3.3 消极比较：说教中的自我优越与社群偏见

　　3.3.1 自我比较

　　讲述自己经历是家庭说教中相对常见的话题 中国的社会结构以家庭为核心，形成了一种特殊的 人际关系网络，个人的价值观和行为往往依附于家 庭建立，也受到家庭的影响与塑造 (费孝通 1948) 当个人观念与家人，尤其是家庭辈分高者相悖时，辈分高者往往利用家庭地位优势讲述自己的故事 进行说教。而这种说教受到家庭向心力的加持，更 容易感染受教者，最终使个人观念服从于家长意志 (见例 [10])

　　10长辈：还有现在的年轻人啊，我都不知道 怎么想的，把钱花在一些宠物还有游戏上，你们花这 钱还不如用来孝敬爹妈。

　　(2) 晚辈：你要这么说的话，这话可就不能这么 说了，但凡你这话有点道理，也不至于一点儿道理都 没有啊。

　　(3) 长辈：唉!我知道你现在肯定听不进去，等你 到我这个年纪就懂了。

　　在例 [10] 中，长辈针对晚辈在宠物和游戏上的 消费行为进行说教，认为这些支出不如用于孝敬父 母。晚辈在话轮 2 中以带有反讽效果的修辞，“但凡 你这话有点道理，也不至于一点儿道理都没有” 直 接反驳了长辈的观点。长辈在话轮 3 中并未对晚辈 进行实质性回应，而是继续其说教姿态。说教过程 中会将个人需要、价值观念与目标隐含于信息传递 中 (Triandis 1995), 长辈试图将自身的传统价值观 强加于晚辈，并彰显自身阅历的优势。特别是通过 “等你到我这个年纪就懂了” 这一表述，将自身设置 为具有生活智慧和正确性的 “过来人”, 以此作为衡 量晚辈行为的标准，隐性强调受教者认知能力和判 断能力的不足。

　　3.3.2 与他人比较

　　说教过程中引入说教者所认同社群某一人物的 经历，与受教者当下境遇对比。相比于自我比较，该策 略在一定程度上规避了显性的主观色彩，力求通过构 建某种看似被广泛接受的 “社会规范”, 使受教者感知 自身与大多数人相似度很低，从而诱发其潜在的从 众心理，以增加与社群成员的相似度 (Snyder 1992)。 由于所选社群目的是为营造从众环境进行说教，故 本质上无法摆脱 “消极比较” 属性 (见例 [11])

　　11长辈：你今年都多大了?别人家的孩子像 你这样早就研究结婚生孩子了，女孩就是到什么时 候干什么事，别天天想一些乱七八糟的!

　　(2) 晚辈：哦。

　　在例 [11] 中，长辈说教者在话轮 1 中引入 “别人 家的孩子” 作为外部参照社群，陈述其 “早就研究结 婚生孩子” 的事实，用以构建出普遍理想化的认知边 界，并以此与受教者的状态作比，将受教者与他人为 置于相互对立的两端，进而将受教者的年龄与人生 进程强行绑定，引导其进入违背了主流预期生活轨 迹的特殊情境，为后续说教作铺垫。

　　4. 说教语用效果的多维度解析

　　在说教这一特定的言语交际过程中，其不仅传 达了说教者对受教者的强制性劝说，还显著地影响 了受教者的心理体验。说教的语用效果可归结为三 大维度：对受教者情感状态的影响、对说教者个人形 象的塑造以及对说教者社会功能的潜在制约。

　　4.1 说教行为的情感排斥

　　说教行为违背了社会互动中的基本准则，即尊 重并避免侵犯他人的个人空间与自主权 (Goffman 1971)。当受教者感知到说教者意图强行改变其既有 信念时，往往会触发强烈的批评性心理反应 (Vallauri 2021), 进而在网络上形成对该行为的集体性排斥与 不满情绪。本研究在对小红书吐槽帖子中的评论进 行情感分析时，发现与说教主题紧密相关的评论中，负面情感词汇的占比高达 90.96%, 如 “生气” “讨厌” “添堵” “烦死了” “发疯” “无用” 等，充分印证了受教 者对此类行为的普遍反感;正面情感词汇仅占 1.6%; 中性词汇则为 7.44%。

　　[12] 网友 1: 天哪，我真的!太讨厌别人这么说教 我了!听了好烦哪!

　　网友 2: 语气和部门领导都一样，狠狠地代入了，生气，想抽她!

　　网友 3: 道理不用他讲，我们心里也懂，不是不能 去讲道理，是受不了居高临下地说教我!

　　网友 1 的评论强烈表达了对说教行为的主观反 感与不耐烦，这种情绪化的表达凸显了说教在受教 者心中引发的负面情感效应。网友 2 的表述则进一 步揭示了说教语气与权威角色 (如部门领导) 之间的 相似性，这种相似性不仅触发了受教者的强烈代入 感，还激发了愤怒情绪，体现了说教行为在社会互 动中可能引发的权力关系失衡问题。网友 3 的评论 指出了说教内容的冗余性及其带来的负面态度影 响。话语的产生是为了传达交际对象尚未拥有的信 息，但在此情境下，说教者往往重复受教者已知的道 理，且伴随的居高临下态度加剧了受教者的反感。

　　4.2 说教者形象损坏

　　在被说教者的心里，“说教者给人一种不近人情，没有温暖安慰，情商低，自己好懂别人不懂的样子”。 如例 [7] 所示，其中说教者虽为男性伴侣，却采用了训 诫式的语气 “你看我会不会要你好看”, 彰显了说教 者企图通过言语权威实施控制的意图。说教者经常 不顾及自己的真实角色，而把自己代入具有话语权的 父亲角色。在例 [9] 中，“作为父亲我教育你” 的表述，则 直接凸显了说教者将自身置于父权角色的立场，揭示 了教育行为背后的权力运作。

　　4.3 社会认同诉求落空

　　在社会结构的多元框架内，个体所扮演的差异 化角色深刻塑造了其自我概念的多维性。针对社会 生活中每一特定的角色定位，个体均会发展出独特 的自我面向 (Stryker 2008)。个体倾向于通过融入并 认同特定社会群体来满足其深层的心理需求，这一 过程受到社会认同理论的深刻阐释。社会认同形成 的两大核心驱动力：一是追求积极的自尊与自我价 值的提升 (Tajfel 1981), 二是减少自我认知中的不 确定性与模糊性 (Hogg 2006)。如例 [6] 所示，“给你 指条明路” 的表述隐含了说教者对自身路径绝对正 确性的确信，并试图将这种确信强加于他人。例 [10] 中，面对质疑或拒绝，说教者可能采用 “等你到我这 个年纪就懂了” 的回应策略，通过强调受教者经验 的匮乏与无知来彰显自身话语的权威性与正确性，进而谋求社会地位的确认。在例 [6] 和例 [10] 中，说教 者均没有得到受教者对其自我认知的肯定，也没有 提升其自尊与自我价值。

　　5. 结语

　　本研究通过社会认同理论剖析说教话语，将说 教策略细化为三大核心类型，揭示了每个类型下蕴 含的九种具体话语策略，包括偏见式类化、强迫认 同及消极比较等宏观策略，以及进一步细分的性别 刻板印象、角色刻板印象、年龄刻板印象、强势指 令、夸大负面结果、强制善意、直接反驳、自我比较 及与他人比较等微观策略。研究显示，强势指令、夸 大负面结果、性别刻板印象与强制善意等策略在说 教中尤为突出。除此之外，说教已经突破了人们的固 有认知，跨越了不同的身份关系和性别界限。

　　在探讨说教的语用效果时，本研究发现，此类言语行为不仅易引发受教者的负面情感反应，也无法 助力说教者树立权威形象，其根本原因在于说教者 在寻求社会认同的过程中遭遇了阻碍与失败。本研 究不仅丰富了关于说教这一言语风格的理论探讨，为说服类言语行为研究开辟了新的视角，还成功地 将社会认同理论与语用学融合，揭示了说教背后复 杂的社会心理动机与潜在的社会互动意图

　　后续研究可进一步从说教话语的受众视角切入，聚焦于受教者如何诠释、评估以及回应说教性沟通，涵盖其内在的心理加工机制、情感共鸣的动 态变化以及行为模式的潜在调整，以期实现对说教话语社会心理效应的全面而深刻的理解。此外，我们更应关注如何引导社会公众运用合理的话语策略，以促进一个更加健康、正向且富有建设性的言 语互动生态的形成与发展。

李 芮,马梦阳,彭 爽,东北师范大学文学院,202504