外语教育研究前沿投稿格式参考范文：师范类高校外语教育人才培养方案：要素与原则

　　1 引言

　　2024 年 1 月，中国学位与研究生教育学会发布《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求(试行版)》，确定将 “外语教育学” 正式增列为外国语言文学的二级学科。外语教育学作为二级学科的正式确立，是我国教育史上，特别是外语学科发展史上意义深远的事件，标志着我国外语教育学研究已取得显著成果，获得学界广泛认可。外语教育学设立后，其学科内涵与外延愈加明确，学科边界也愈加清晰。“举凡与外语人才培养有关的，均是外语教育学研究和实践的对象。” 因此，对外语教育人才培养方案的研究与实践，无疑是外语教育学领域的核心议题。外语教育学为师范类高校外语教育人才培养模式创新和师范生专业成长提供了广阔的发展空间和强大的发展动力。在此背景下，师范类高校外语教育人才培养方案的持续优化与迭代升级显得尤为迫切和关键。

　　人才培养方案是作为培养主体的教育机构，在国家和地方教育政策的指导下，联合教师、在校学生、毕业生、用人单位、社区和家长等利益相关方，对本科、硕士研究生、博士研究生等层次的人才培养和教育教学行为，从培养目标、课程设置、学制、学分、学位授予要求等方面进行描述的规范性、指导性文本。培养方案与指导性教学计划、课程简介、修读指导和说明、课程先修关系图、课程 — 毕业要求支撑矩阵等一起构成完整的文本体系。培养方案是国家教育意志和国家课程文本的专业表征，是教师教学、学生修读、督导督查、教育评价共同遵循的文本依据和价值标准，是 “培养相关学科专业人才的整体架构式蓝图”。教育机构依照规定程序，经过讨论和表决后制定并颁布培养方案，这是人才培养主体向全体师生和社会公布的培养准则和宣言，具有一定的权威性。在外语教育学学科框架下，外语教育人才培养方案不再是外语教育中的局部实践问题，而是关涉外语教育培养目标、外语课程设置、外语测试测评、外语教材开发与使用、外语教师专业发展、外语教育技术研发与应用、外语教育教学方法、外语教育政策与规划等诸多议题的系统工程，需要从外语教育学的全局视域下展开讨论。本文结合师范专业认证理念和认证标准，从小学、中学、大学、研究生等学段的纵深视角讨论师范类高校外语教育人才培养方案，对于促进高等教育和基础教育各学段外语教育的衔接，优化培养方案，提升培养效果都具有积极的现实意义。

　　2 师范类高校外语教育人才培养方案的要素内涵

　　2.1 培养目标

　　师范类高校外语教育人才培养目标这一要素内涵涉及外语教育目的、外语教育政策与规划、外语师范生人才培养规格及其学段衔接等多个外语教育学的分支议题。外语教育学为师范类高校外语人才培养目标的制定提供了学科坐标和学理观照。

　　师范类高校外语教育人才培养目标包括目标定位、目标内涵和目标评价三个方面。目标定位主要描述外语专业办学对国家教育方针、重大战略需求和学校办学定位的回应，解决的是外语专业办学方向的问题;目标内涵描述的是外语专业师范毕业生毕业五年后在社会和专业领域的发展预期，是培养目标的将来时;目标评价从外语教育人才培养的过程、机制以及参与方对目标的合理性评价等角度进行描述。培养目标是在国家、教育主管部门和学校教育意志及办学思想的指导下，经过教师、在校学生、毕业生、用人单位、社区和家长等利益相关方协商后，关于师范生人才培养规格、专业办学方向和人才培养愿景的集中表达，也是培养单位向国家和社会作出的关于外语教育人才培养愿景的承诺。外语人才培养目标是师范专业认证体系中基于培养目标、毕业要求和课程目标构成的对应关系这一认证 “主线” 的逻辑起点，也是学校和学院以达成度评价机制确保专业认证 “评价 — 反馈 — 改进” 这一底线的逻辑终点，能促使课程评价结果、毕业要求和培养目标评价结果在持续改进中发挥作用，保证培养目标的达成度。

　　外语教师是外语教育学的实践主体。师范类高校外语教育人才培养目标关涉教师的培养规格，承载着国家对外语教师的期望。师范类高校外语教育人才培养目标的设定应遵循 “反向设计” 理念，按照从基础教育外语教师能力素质需求出发的逆向逻辑，从预期的教学成果逆向推导，确立合理的培养目标与毕业要求，以确保教师教育目标与基础教育实践需求精准对接。同时，也要在办学实践层面 “正向施工”，依据师范类高校外语教育人才培养目标和毕业要求，系统规划和执行课程教学，确保师资队伍建设、教学资源配置及教学环境优化等办学条件能充分支撑外语专业师范生达成预期的学习效果。从教育需求出发的 “反向设计” 与以培养目标为导向的 “正向施工” 有机结合，构成了师范类高校外语教育人才培养的核心纽带，从而为基础教育阶段培养出符合专业标准的外语教师，实现外语教育目标与实践需求的无缝对接。

　　2.2 毕业要求

　　在外语教育学的学科视角下，师范专业认证体系中的毕业要求不仅是对培养对象所需完成本学程内学习任务的描述，更是与外语教师能力素质的精准对接。以中学三级认证为例，现行的师范专业认证主要从践行师德(师德规范、教育情怀)、学会教学(知识整合、教学能力、技术融合)、学会育人(班级指导、综合育人)、学会发展(自主学习、国际视野、反思研究、交流合作)等方面对毕业要求进行描述和规定。“一践行三学会” 的毕业要求强调外语教师不仅要具备扎实的语言知识和教学技能，还应具有高尚的师德、深厚的教育情怀以及在国际视野下自主学习、反思研究和交流合作的能力。

　　外语教育学作为一门独立的学科，其研究议题广泛，涵盖外语教育目的、外语教育政策与规划、外语课程、外语教材等 13 个领域。因此，外语教育学为制定外语专业师范生毕业要求提供了全面系统的理论框架，强调外语教师应在教学实践中整合知识、运用技术，并在班级指导和综合育人中发挥作用。毕业要求是在外语专业师范生入学前研讨制定的，引导并规约着未来四年的师范生人才培养，并在四年学程结束、学生毕业时进行达成度评价，它也直接影响和决定着学生毕业五年后的培养目标达成度。由此可见，毕业要求在师范生人才培养过程中起着承上启下的桥接作用，是连接学生毕业前在校培养和毕业后五年在职发展的重要纽带。

　　2.3 课程与教学

　　课程与教学是外语教育学关注的核心问题。在师范类高校外语教育人才培养的各个环节中，课程是桥接教育理论与教学实践的中介机制，是教育理论的文本表征和实践载体，在外语教育中起着承上启下的作用，是影响外语教育人才培养质量的关键变量。同理，课程与教学是外语专业师范生人才培养的核心和关键环节。由课程理念、课程选择、课程设置、课程内容、课程实施、课程评价构成的课程闭环是外语专业师范生人才培养的重要过程变量，直接决定着外语专业师范生人才培养的成效。用以衡量课程实施成效的课程达成度也直接影响着毕业要求和培养目标的达成度。培养方案会对课程目标设置、课程菜单选择、课程难度进阶、课时、授课方式、考核方式等进行明确规定，也会就课程实施和授课方式提供明确的指导性意见，用以规范和指导教师教学。师范类高校外语教育人才培养目标中的课程方案以文本的形式对课程闭环进行描述和规定，从而有效规避因授课教师不同和班级个体差异等因素造成的课程实施偏离目标的问题，最大限度地保证课程目标的达成。

　　2.4 学制与学分

　　师范类高校外语教育人才培养方案规定了学生修读年限等学制要求，明确了学制为刚性学制还是弹性学制，以及学制的时长。培养方案也对外语专业应修读的总学分，以及通识课程与专业课程、必修课程与选修课程、理论课程与实践课程等课程板块的开设时长和学分赋分进行规定。同时，培养方案还对本专业学生毕业和学位授予进行描述与规定，具体包括毕业论文或学位论文的形式与内容要求、开题答辩的程序、学位授予的流程与规范、争议与申诉条款等。在我国现行的人才培养体系下，师范类高校外语教育人才培养具有本硕联动、大中小学协同互动等特点，因此培养方案还可能会对外语教育各学段培养的衔接与互动进行要求。自 2024 年我国公费师范生教育项目启动本研衔接培养后，衔接性要求将成为培养方案的重要组成部分。

　　3 师范类高校外语教育人才培养方案制定的原则

　　外语教育学为师范类高校外语教育人才培养方案的研制与编写提供了学理指导和实践指引，有助于破解 “千地一策、千校一面、千靶一方、千生一案” 的 “四千” 现象，进而实现 “因地制宜、因校施策、因靶而异、因材施教” 的 “四因” 目标。师范类高校外语教育涵盖英语本科师范专业，以及外国语言学及应用语言学、外语课程与教学论、学科教学(英语)等硕博士研究生外语教师教育相关学科专业。各个学段和专业都有相应的培养方案对其培养理念和课程要求进行描述和规定。师范类高校外语教育人才培养方案的制定应遵循时代性、目标性、生本性、地方性、校本性和衔接性等原则。

　　3.1 时代性原则：因时而进

　　外语教育学自诞生伊始就承载了响应国家战略、助力外语学科转型升级的时代使命。师范类院校培养方案的编制应响应国家基础教育和教师教育战略，落实国家基础教育和教师教育相关纲要、规划和工作计划。

　　随着《普通高中英语课程标准(2017 年版 2020 年修订)》和《义务教育英语课程标准(2022 年版)》的发布，我国基础外语教育进入以语言能力、文化意识、思维品质和学习能力为内涵的核心素养课程标准时代。核心素养课标集中反映了我国义务教育全面普及后，教育需求从 “有学上” 到 “上好学”、从数量扩张到提质增效的转变;回应了 “培养什么人、怎样培养人、为谁培养人” 这一关于教育标准、教育路径和教育目标的时代之问;彰显了时代特征，努力建构具有中国特色、世界水准的义务教育课程体系。新课程标准将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育有机融入课程，增强课程思想性，体现了鲜明的时代性和国家性原则。外语教育的内涵和外延随之得到了延展，也就是说，除了语言交际外，外语教育还承担着 “拓展世界视野、沟通世界民心、拥抱不同文化、促进世界文明互鉴” 等超语言功能。

　　改革开放以来，我国颁布了一系列关于教师队伍建设和教师教育的法律法规、规划纲要、政策文本、实施意见和行动计划，形成了完整的政策集群。以上国家政策文本彰显了从公平教育、均衡教育、卓越教育到人民教育家的教育期望进路，奠定了教师教育的改革方向和基本理念。由此可见，我国教师教育要回应中国式现代化建设的重大战略需求、应对未来社会发展对新质教师提出的新要求、破解教师教育自身主要矛盾的现实需求等时代诉求。以国家政策为载体的国家教育意志是各培养单位培养方案的根本遵循和文本指南。培养单位通过补充、修订和优化培养方案等，回应和贯彻国家教育政策文本的演进和迭代，体现出明显的时代性特征。

　　外语教育学是由各个学段、各种形态的外语教育整合而成的学科，承载着传承和提升传统外语教育，升级和培育新形态外语教育，促进各学段、各形态融合贯通的学科使命。学界谈及外语教育时，多关注高等外语教育，不大关注基础外语教育;多关注英语教育，对非通用语种教育有所忽略。师范院校的外语教育人才培养承担着教育国际化的重要使命，对基础教育和高等教育国际化水平的提升都起着重要的反拨作用，也承担着为全球治理、国际事务和跨国人文交流培养高水平人才的现实使命。因此，师范院校的外语教育人才培养方案应充分彰显各外语语种，尤其是英语作为全球通用语言的工具价值和人文价值，在人才培养理念、培养目标、毕业要求、课程体系等方面强化外语教育为教育强国建设和教育国际化作出积极贡献的时代意识，助力中国式现代化和教育强国建设。

　　3.2 目标性原则：因靶而异

　　外语教育学作为一门学科教育研究学科，其最终目标是提高国家外语能力。这一目标涵盖了多层次、多向度的外语人才需求。培养目标是人才培养规格的文本表达，为培养方案指明方向，在培养方案中起着提纲挈领的导向作用。目标性原则是人才培养方案制定的基本原则。人才培养目标应根据师范类高校的办学定位、办学层次和外语教育学的学科特点，充分体现外语教育人才培养的目标性原则。在教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》中，明确规定师范类专业实行办学基本要求监测、教学质量合格标准认证、教学质量卓越标准认证三级监测认证，以认证标准分级的形式对师范类专业的人才培养进行分级指导;同时，对中学教育、小学教育、学前教育、职业教育、特殊教育等师范类专业办学类别进行分类指导。分级分类的认证标准体系体现了师范类专业办学的多样性和差异性，也彰显了其目标性和靶向性。

　　陕西师范大学是教育部直属的师范大学，该校将公费师范英语专业的培养目标设定为：培养 “博雅人”“多语人”“国际人”“教育人”“研究人” 五位一体的卓越外语教师。毕业要求、课程设置都与 “五个人” 的培养目标高度关联、深度联动，形成了较为明晰的培养主线，彰显了培养目标设定的目标性原则。该专业于 2023 年接受了教育部师范专业三级认证，是全国最早接受三级认证的英语师范专业之一，也是全国首个未经二级认证、直接接受三级认证的英语师范专业。

　　3.3 生本性原则：因材施教

　　作为涵盖外语教育各学段、多形态的外语学科体系，外语教育学应始终以促进学生发展、促进外语教育发展以及促进国家外语能力和对外传播能力提升为学科使命。生本性原则彰显的是教育过程中以学生发展为核心要义和终极目标的价值哲学。生本性原则传承了 “以学生为中心” 的西方课程理念，先后融入卢梭自然主义教育思想、杜威儿童、活动、经验三中心理念，经建构主义进一步发展，成为现代教育核心理念;同时承续我国 “有教无类”“长善救失” 等传统教育智慧。“以学生为中心” 具备三层内涵：以学生发展为中心的目的论、以学生学习为中心的过程论、以学习效果为中心的结果论。

　　师范类高校外语教育人才培养承载着培养能堪当民族复兴伟业和教育强国建设重任、讲好中国故事、传播好中华文化、促进国际交流和人文交往、提升国际话语能力和全球治理能力的高水平人才等时代重任。在师范专业认证秉持的 “学生中心、产出导向、持续改进” 认证理念中，“学生中心” 彰显生本性原则的本体论，“产出导向” 表征认证目的论，“持续改进” 表达认证的方法论与过程论。

　　外语学习者的外语学习问题是外语教育学的重要论题。师范类高校外语教育人才培养方案在外语教育学的学科框架下应充分彰显生本性原则，持续关注学习者外语学习行为、能力与心理变化。同时强化外语师范生主体意识、人文精神、科学精神与创新意识，涵养双语语言素养、双元文化素养、人文艺术素养、跨文化交际素养，发挥师范生支撑基础外语教育、教育国际化与青少年国际素养培育的奠基作用。如浙江师范大学外国语学院推行 RICH 教学理念，开展基于研究的学习、融合型课程、合作学习，聚焦学生人文素养全面发展，相关实践成果斩获省级、国家级教学成果奖。

　　3.4 地方性原则：因地制宜

　　师范类高校是我国教师教育的主力军和核心力量，肩负着服务教育强国建设、建构高质量教师教育体系以及引领基础教育创新发展的使命。全国 215 所师范院校中，地方师范院校 209 所，占比 97%，是教师教育主力。地方师范大学是教育强国建设的基础支撑力量，是培育区域基础教育师资的核心载体。

　　外语学科是地方师范院校主干专业，立足本土、培育留得住、用得上的外语教师，服务区域教育均衡、乡村教育振兴，是地方院校外语教育的共同价值追求，也是外语教育本土化实践的核心研究场域。地方师范院校编制培养方案需践行 “四因” 理念，充分考量区域教育发展水平、本地外语教育生态、区域师资缺口、毕业生就业供需结构，挖掘地方育人资源，开发本土化教师教育课程，强化人才区域服务能力。例如西北师范大学依托 “国培计划”“省培计划”，长期深耕西部外语教师职后继续教育，形成成熟区域师资培育模式。

　　3.5 校本性原则：因校施策

　　我国推行国家、地方、校本三级课程管理政策二十余年，课程开发主体日趋多元，呈现国家课程校本化、校本课程师本化的发展态势。基础教育外语校本课程、校本教研蓬勃发展，倒逼师范院校外语人才培养迭代升级，对培养方案制定提出全新校本化要求。

　　师范类高校兼具基础教育基因与高等教育属性，是贯通两类教育的关键载体。在外语教育学汉外语言修养、汉外文学修养、哲学与外语教育、翻译教育、人工智能外语教育五大基础研究维度之上，外语师范培养方案需兼顾基教与高教外语教学需求，立足学校办学层次、定位与区域特色，深挖校史文化、办学传统，凝练专业特色，开发专属校本教师教育课程，塑造专业独特办学标识。

　　案例：北京师范大学外语教育研究所联动本地中小学开展英语教师行动研究，成果获北京市基础教育教学成果一等奖;陕西师范大学依托西部区位优势，打造藏区外语教师职后培养体系，借助国培、国际项目持续支援西藏外语师资发展;杭州师范大学聚焦数字化教学、虚拟教研室、新形态教材建设，构建数字化外语师范生培养体系。

　　3.6 衔接性原则：因阶而进

　　各教育阶段外语教学衔接断层是外语教育突出痛点，也是外语教育学重点破解的核心问题。外语教育学统筹义务教育、高中、本科、硕博全学段外语教育，为师范院校一体化人才培养提供学科框架。培养方案编制需统筹各学段培养要素，保证设计整体性、理念连贯性、内容递进性、实施协同性，遵循因阶而进原则，统一分层、进阶、衔接三大要求。

　　义务教育英语兼具工具性与人文性，突出基础性、实践性、综合性;高中英语在义务教育基础上拓展语言能力、跨文化素养，兼顾升学与多元发展，具备明显衔接拓展属性。师范院校培养方案需对标各学段课程标准的分层进阶逻辑，通过开设本硕贯通先修课、跨学段研习课程，搭建大中小学一体化学习共同体，实现各阶段学生最优成长。陕西师范大学外国语学院面向高年级师范生开设硕士先修课程，推行高校课程论教师与中学一线教师协同授课，搭建本硕联动课程体系，打通基础教育与师范本硕培养通道。

　　4 结语

　　我国是世界第一外语教育大国。外语教育学诞生于国内外语教育转型升级的时代背景，自建立之初便承载多重使命：承接传统外语教育发展脉络，服务民族复兴、教育强国、中华文化对外传播、“一带一路” 与人类命运共同体建设，同时应对人工智能对认知、教学、学术生产带来的变革冲击。

　　在外语教育学完整学科体系之下，师范院校外语人才培养方案需严格恪守时代性、目标性、生本性、地方性、校本性、衔接性六大原则，持续优化培养体系，打通小学、中学、本科、研究生全学段外语教育协同发展路径，推动师范生语言能力、知识结构、思维品质、国际视野、人文、科学、数字、研究、职业素养均衡全面发展，为教育强国建设提供高质量外语师资支撑。

刘全国,陕西师范大学,202501