外国教育研究杂志投稿格式参考范文：教育学只能是实践的科学：德国博姆人格主义教育学阐析

　　引言

　　人格主义教育学是应现代教育和教育学的危机而生的产物。在它看来，现代教育的航船始终在 “个体化” 和 “社会化” 两大范式之间徘徊，难以前行。两种教育范式背后潜藏的都是创制的思维，把人当作产品进行培育：“个体化” 关注个体的自然发展，要求教育遵循个体的自然发展规律，培育符合遗传规律的产品;“社会化” 关注人对社会规则的适应，主张教育就是训练人适应未来的社会生活，培育的是符合社会规则的产品。由此导致的局面是，现代教育充斥着把人客体化、物质化和工具化的思维，相应地，现代教育学也积极寻求确定的教育规律，试图以最大的精度和效率影响教育的过程和结果。

　　在人格主义教育学看来，要拯救现代教育和教育学于上述困境，唯一的道路便是，让人格成为教育和教育研究的原则与核心。只有尊重人格的尊严和自由，充分发挥人格的自主性，启发受教者自主负责自我的教育和人生，才能让受教者摆脱被动屈从遗传规则或是被动遵从社会规则的两难境地。这意味着，人格的教育既不强调 “个体化”，也不强调 “社会化”，而是看重人格的自主抉择和自由行动。在这样一种思想框架内，人格主义教育学内部分化出了各具特色的三大流派，它们在寻求化解现代教育和教育学危机的道路上，有着不同的见解和重心，温弗里德・博姆(Winfried Böhm)的人格主义教育学就是其中的代表。

　　一、人格主义及其教育学基本主张

　　(一)何谓人格主义

　　人格主义源于 20 世纪 30 年代初在法国兴起的一场以人格为思想旗帜的文化批判运动。这场运动的发起者们认为，人类社会已经深陷一场威胁人类自身存在的文化危机，具体表现为盲目追求科学化、宗教精神淡漠以及妄自迷恋人的力量。在这些意识的驱使下，人类不顾地球的承受限度大规模地开发自然，不顾人的自由和尊严把人作为技术发展的工具和对象。如果任由这一危机继续发展，人将丧失自己最根本的属性 —— 人格(Person)。

　　为了摆脱这一危机，以法国哲学家艾曼纽・穆尼埃(Emmanuel Mounier)、加布里埃尔・马塞尔(Gabriel Marcel)、保罗・利科(Paul Ricœur)为代表的一些革命者呼吁重拾古典哲学、基督教和人文主义的传统，建立一种与近代自然科学和技术科学相对的科学观。这种科学观尊崇人格的主导地位，以之为出发点对人进行观察和思考，并继而让观察和思考所得的结论成为引领人类一切重要事务的准绳。穆尼埃在 1936 年所著的《人格主义宣言》(Manifeste au service du personnalisme)中认为，凡是持有这一科学观的思想和文化理念都应归属于人格主义。

　　由此可见，穆尼埃并不想把人格主义限定为某种特定的思想认识，而是将之看作一种广义上的思想理念。然而在意大利哲学家阿曼多・里格贝罗(Armando Rigobello)看来，只有穆尼埃创建的人格主义才是狭义的、真正意义上的人格主义，因为只有它同时满足以下三个条件：一是对人格内涵有着明晰的界定;二是把人格视作人身上原初、本真的存在;三是把人格作为思想的核心。其中，对人格内涵作出明晰的界定，是最难满足的一个条件，也是成为人格主义最为重要的一个条件。这是因为，现代社会淡忘、误解人格的意义，继而对人的本性认识扭曲，所以，界定人格内涵，纠正人们对人的本性的错误认识，应是人格主义的首要任务。

　　在界定人格的内涵时，穆尼埃创建的人格主义追溯到了早期基督教神学对人的理解。例如，早期基督教神学家德尔图良(Tertullian)就使用了 “Persona”(Person 的拉丁文写法)一词，来指称个人身上区别于旁人的特质。德尔图良进一步认为，上帝同时拥有 “圣父”“圣子”“圣灵” 三种不同的人格，这三种人格融为一体，本性相同，同为永恒。由此，“三位一体” 的说法首次被提出。古罗马帝国时期基督教神学家奥里利乌斯・奥古斯丁(Aurelius Augustinus)丰富了德尔图良的 “三位一体” 理念，把上帝的本性延续到个人身上，认为个人身上的人格就是上帝本性的复刻。

　　作为上帝本性复刻的个人人格显然是拥有强大的能动性和生命力的。然而，进入中世纪后，这种生命力却在人格概念逐渐固化的定义中慢慢丧失了。例如，中世纪早期基督教神学家波爱修斯(Boethius)把人格理解为 “拥有理性为本性的个别实体”(naturae rationalis individua substantia)。这种理解聚焦的是理性以及经院哲学的核心概念 —— 实体(Substanz)。实体指向的是一种存在(Sein)概念，即一种 “独立存在的、承载所有可能的属性的载体”。相比之前人格作为上帝本性的复刻，“以理性为本性的载体” 的人格概念缺乏了感性、活力和生机。

　　直到文艺复兴时期人文主义出现，人格的理解才重新被注入生命的活力。人文主义对人格的理解既吸收了古代社会的世俗认知，也吸收了基督教的思想。按照古罗马的律法，只有那些遵照自由意志做出行动的人才是有人格的。此外，在古希腊、古罗马的戏剧中，有关人格的理解存在于一种被叫作 “Personare”(persona 的动词形式)的过程中，这个过程就是舞台演员扮演角色的过程。观众看重的是，演员能否在这个过程中自由地处理自我和角色的关系，以及能否作出合适的选择去诠释角色的特点。由此可见，古代社会对人格的世俗认知已经关注到了人的自主选择和自由行动这两个重要的因素。加之基督教中认为人与上帝相似(Gottebenbildlichkeit)的思想，人文主义最终把人格理解为拥有自主性，能够自主抉择和构建自我生命的主体存在。

　　人文主义基于基督教传统和世俗认知形成的人格理解奠定了穆尼埃等人格主义者对人格的定义。在他们看来，人格就是理性(Vernunft)、自由(Freiheit)、语言(Sprache)紧密结合形成的统一体，同时也是存在(Sein)、认知(Wissen)和欲望(Wollen)构成的统一体，且这个统一体有着动态的张力。动态张力产生的原因是，人一方面是按照上帝的样子创造出来的，因此生而具有人格，生而拥有理性、自由、对话的能力于一体;另一方面，人又必须要成为人格，即成为能思考、能交流、能自由行动的人。利用与生俱来的理性、自由和对话的能力，去认知自我、决定自我，最终实现自我，这就是人格的动态张力，也是人的毕生使命。

　　当然，人格不只是一个以自我为中心的主体，其同时还处在与他人的人格关联和社会关联中。人格的社会关联与人格的自我实现同等重要，且自我实现必须置于社会关联之下。因此，要正确理解一个人的人格，需要从多个方面进行思考，包括个人对自我和世界的认知，个人与自我的关系，个人的自我实现，个人与他人和社会的关系，以及社会对个人的影响等。

　　人格的三大核心标志是：有待人格自由去实现的使命、人格的共同体以及人格自我负责任的行动。每个个体人格都有一份独一无二、不可重复的使命，这份使命有待人格自己去发现，通过自由创造性的选择和行动自己去实现。这份使命就是，构建自我，让自我成长为想要成为的人格。但是，这种成长不会在人格的内在隔绝中，而是要放在具体的情境下才能得到实现，即个体的生理、心理和社会条件所构成的情境。在此情境下，人格不仅要学会在人格共同体中与他人的人格建立关联，而且要学会为自己的抉择和行动负责。对此，穆尼埃指出，人格对自我使命的自主探索和实现就是人格的自由，并且这种自由的目的不是让人学会克制，而是学会负责。

　　总的来说，人格主义所理解的人格是人身上存在的、让人成为 “真正的人” 的那部分特质。这部分特质不像人的生理特征、心理特质和社会属性那样，可以通过经验性的研究被检测和描述出来，相反，人格只能依靠人的内在体验被人感知到。人格的可贵之处在于：一方面，人格能够认知到个体存在的生理、心理和社会特点;另一方面，人格也认识到，自己可以且有能力跳出自然和社会赋予自己的限制特性，努力成为自己想要成为的样子。然而，实现这一目标需要自由的思考和行动。只有那些意识到人格所拥有的自由，并负责任地运用自由去思考和行动的人，才能真正实现这一目标，完成从 “经验的人” 到 “真正的人” 的蜕变。

　　从上述可见，人格主义对人格内涵的界定是扎根西方基督教和人文主义的人格传统之上的，有着浓厚的形而上学的色彩。事实上，人格主义经常被称作基督教人文主义，其追求的是，借助自己倡导的 “新文艺复兴运动”，建立一种 “以形而上学为导向的人类文明和文化”。在这种文明和文化中，人格的尊严和自由重新得到尊重，每个人都过上充实、有希望、有尊严的人生，都能得到最全面的发展。人也不像萨特的存在主义所看到的那样，作为 “孤立、孤独的事实存在” 生活在文明中，而是作为上帝的子民紧密联系在一起，形成了人格的共同体。每个人都能在共同体中最大化参与社会政治生活，相应地，每个人也都应作为道德主体坚守对自己、对他人以及对社会的承诺和责任。

　　(二)人格主义教育学的基本主张和主要流派

　　人格主义对现代文化危机的诊断及其对形而上学导向的文化的追求，引发了教育学者们对现代教育和教育学危机的思考。为了破除危机，构建为形而上学导向的文化服务的现代教育，人格主义教育学在人格主义的基础上产生，并从 20 世纪 40 年代开始盛行于法国和意大利。

　　1. 基本主张

　　(1)技术思维是教育危机产生的根源。现代教育充斥着一种矛盾性的对抗：一方面，教育被理解为 “个体化”，即培养个体意义上的 “自然人”;另一方面，教育又被理解为 “社会化”，即培养适应社会的 “社会人”。

　　“自然人” 是 “自然” 造就出来的个人。培养 “自然人” 的教育理念源自卢梭。在卢梭看来，儿童个体自然生长的进程蕴含着某种特定的发展秩序，这种自然秩序符合人的本质属性，因而是好的，应当被作为教育的规范，教育不是对儿童生长的有力干预，更谈不上引导或改变自然的生长进程，而至多是对儿童自然生长的支持或准备，且始终是以间接的方式。换句话说，教育应当退居 “自然” 之后，甘当 “自然” 的助理或帮手。与之相应，教育学努力要做的就是，研究儿童自然生长的规律，以及教育如何更好地遵循这一规律。

　　卢梭的理念引发了卢梭主义的天真幻想和肯定自然批判社会的思潮：朴素的、不受社会文化与文明侵蚀的儿童天性被认为是完美的、理想的状态，它真实存在，也可以在教育上被制造出来。卢梭或者说卢梭主义的追随者有很多，其中最知名的当属意大利教育学家蒙台梭利(Maria Montessori)，她提出了 “以儿童为中心” 的教育理念。此外，德国 19 世纪末至 20 世纪 30 年代盛行的改革教育学运动，美国 20 世纪上半期的进步主义教育思潮，以及德国 20 世纪 60 年代和 70 年代爆发的反教育运动和反权威教育运动，也都受到了卢梭思想的影响。

　　“社会人” 指的是符合社会既定标准、能够适应社会的人。法国社会学家涂尔干(Durkheim)是培养 “社会人” 阵营的典型代表。在他看来，人的天性是野蛮的，是未驯化的，需要经过社会的引导和约束才能获得教养，即 “真正的人性” 只能从社会中获得。由此，教育只能从其所处的社会中汲取培养的目标和意义，并且应当钻研如何操控人的社会化过程，以便把人引向社会安排好的既定轨道。相应地，教育学致力于研究的应是人的社会化过程的影响因素。涂尔干的思想催生出了肯定社会批判自然的思潮：倘若教育以儿童个体的自然发展秩序，即儿童 “粗野” 的天性为教育的规范，那么教育就将倒退到原始水平之下，并将陷入个人主义的泥潭。

　　人格主义教育学没有在 “个体化” 和 “社会化” 两者中选择其一，而是对两者分别作出了驳斥。在其看来，两种教育范式都犯下了一个基本的逻辑错误：“个体化” 的前提是必须清楚认知儿童的自然发展规律，然而规律作为儿童内在的发展秩序是无法被清楚观察到的;“社会化” 暗含的前提是将社会秩序作为教育的规范，然而社会秩序在任何时代都不可能是完美至善的。

　　除此以外，“个体化” 和 “社会化” 的根本弊病在于，它们都从人那里剥夺了其本该拥有的构建自我的权利，“个体化” 将这一权利转交给自然，让人成为自然的产物，“社会化” 则将之转交给社会，让人成为社会的产物。两种权利转让背后潜藏的都是把人客体化、物质化的技术思维。按照这一思维，教育根据自己的意愿对人施以教育影响，把人塑造成预期的样子，而人只能成为教育影响的客体。所以，人格主义教育学认为，技术思维才是引发现代教育和教育学危机的真正根源。

　　(2)肯定人是自我人格的产物才能破除危机。按照人格的内涵，人不应是自然的产物，也不应是社会的产物，而只可能是自我的产物，即人格的产物。自然的产物意味着，人受自然生长规律的掌控，被自己的本能、倾向、兴趣和需求左右，仿佛生活在天真的动物状态下;社会的产物意味着，人受社会环境的变化驱动，在社会中随波逐流，是扮演某个角色的渺小存在。这两种状态都不符合人的人格本性：人生而就是人格，必须自主构建自我，自主履行人格的使命。未来的人格是由当下人格的自主选择和自由行动造就而成的，人只能是自己的产物，是自身历史的书写者。

　　尽管如此，人并不能抛开自然条件与社会环境的限制，随意构建自己的人生。每个人从一出生就被赋予特定的自然条件，如特定的生理素质、性格特点、气质禀赋等，也会在其一生中受到社会环境的种种制约，如经济条件、政治制度、社会道德、风俗习惯等。因此，人格在书写自己历史的时候，必须考虑自己作为个体所具有的自然特性，也必须考虑自己作为社会角色扮演者所面对的社会历史条件。承认自然条件和社会条件对自我的限制，但不囿于这些限制，而是选择突破它们，活成自己期望的样子，这才是人格履行自我使命的重要意义，也方能凸显人格的尊严和伟大。

　　基于对人格的肯定，人才能重新做回 “真正的人”，恢复自己主宰自我命运的权利。但这并不意味着，教育就丧失了对人实施教育影响的可能和意义。在人格主义教育学看来，恰恰因为人是自我的产物，教育的作用和意义才更加凸显出来。教育的作用在于，启发人认知自我的人格，引导人的人格发现并确立自己的使命，并为人格自主履行使命提供必要的支持。如此，那种把人客体化，期望通过教育把人塑造成特定产品的技术思维就被打破了，现代教育和教育学的危机也就破除了。

　　综上所述，人格主义教育学的基本宗旨是，超越 “个体化” 和 “社会化”，以人格为核心构建 “人格教育”，拯救现代教育和教育学的危机。但是，超越并不意味着全盘否定。人格教育其实保留了 “个体化” 和 “社会化” 范式中的积极认识，即人是受自然条件和社会环境制约的，教育应当尊重这些制约条件，在此基础上展开行动。从价值追求来看，“个体化” 对个体自由的追求以及 “社会化” 对社会整体发展的追求，在人格教育这里得到了融合。这是因为，人格既存在于个体意义上，也存在于社会(共同体)意义上，相应地，人格教育把个体的自我实现和自由与社会整体的运行和发展置于同等重要的地位。

　　总之，人格教育不是简单地否定 “个体化” 和 “社会化”，在此之外选择第三条道路，而是旨在摈弃两种范式背后的技术思维，构建一种培养 “真正的人” 的教育。在这一基本宗旨下，人格主义教育学内部大致存在三种不同风格的流派：神学的、历史学的和德国教育学特色的。博姆的教育学兼具神学的和历史学的特点，但其浓厚的德国教育学特色更加引人瞩目，因此自成一派，在人格主义教育学领域占据非常独特的地位。

　　2. 主要流派

　　(1)德艾：教育必须建立自己的原则。意大利教育学家弗洛雷斯・德艾(Flores d' Arcais)是神学人格主义教育学流派中最为著名的代表。事实上，大多数人格主义教育学者都是基于神学来探讨人格及其人格教育的，这是因为人格主义教育学的思想根基 —— 人格主义 —— 就是基督教神学和人文主义的结合体。在他们看来，人格是上帝对其子民的馈赠，是每个人天生就拥有的禀赋，只不过人自己在不经外在启发的情况下，可能意识不到这一禀赋的存在。

　　德艾的思想宗旨在于，建立和阐述人格教育的自身原则。这样做并不是要为教育划定一个界限，进而把其他事物排斥在界限之外，而是要为教育创立专属的视角，进而让它可以从自己的角度出发探讨自身，探讨人类。

　　人格教育最主要的原则就是自由与平等。教育必须把人格的自由同时视为教育的培养目标和培养手段。教育应培养人格学会运用自由，为此，它必须创设一个自由的空间。在这个空间内，学习者可以自主抉择和自由行动。必要时，教育者与学习者展开不同立场和意见的平等对话，在对话中表达、发展、改变、更新自己的立场和意见。教育者可以利用辩论性的言语，通过对话说服学习者，而绝不能命令学习者或采取说教的方式向学习者灌输自己的意见。此外，对话也不仅仅关乎纯粹的理性辩论，而是充斥着情感的交流，至少教育者应当保有对学习者的充分尊重。

　　总之，人格教育应当建立在对话、说服和共识之上，教育设计应当建立在教育者和学习者的相互感受和共同参与之上。通过培养人格对自由的运用，学习者认识到自己负有人格的使命，并积极寻求确立自己的使命，为之付出努力，教育则为此提供支持和帮助。在此过程中，人格实现自身的成长，从一个层次上升到另一个层次。每一次上升的终点都将成为下一次飞跃的起点。德艾认为，促进人格实现自身成长，就是教育的全部意义所在。

　　(2)卡特尔法莫：人格需要教育传承与保护。朱塞佩・卡特尔法莫(Giuseppe Catalfamo)身为德艾的学生，也是人格主义教育学的代表人物，不过，他的思想不同于大多数人格主义教育学者所持有的神学观点。在卡特尔法莫看来，人格并不是上帝赋予人的禀赋，不是与生俱来的，而是人在历史长河中自己逐步建构出来并赋予其尊严和价值的，因此，人格属于历史文化的产物。

　　既然是历史文化的产物，就会面临遭人遗忘的风险。因此，人格需要得到传承和保护。否则，人就会失去人格，重新陷入动物的兽性，丧失构建自我人生的能力。卡特尔法莫认为，人格筹划、构建自我人生的能力建立在人格构设 “价值目的” 的能力之上，因为 “价值目的” 构成了人格自主抉择和自由行动的价值规范体系。教育，尤其是学校教育，应当把传承与保护人格视为自己的主要任务，把人格构设 “价值目的” 进而自由抉择的能力视为培养人格的重中之重。构设 “价值目的” 意味着，价值必须是人自主思考后设定的，不是靠外界灌输获得的，因此，学校教育不能以知识传授的方式灌输抽象价值，而是应当重视学习者的自主思考。

　　由此可见，卡特尔法莫的人格主义教育学是从历史学的视角出发，去思考人格教育的。在此意义上，他的教育学可以被称为历史人格主义的教育学。但是，他也并不否认上帝存在的可能性。在他看来，学校不应持无神论的立场，而是应当为人们保留信仰和皈依上帝的自由。总之，学校教育应当创设一种开放的、非教条式的文化，其目的在于，让人作为人格自主思考、自主论证、自我展现，并且自主体验多样的人际关系和社会关系。只有这样，人格才能在学校教育中得到传承和保护。

　　二、德国特色的人格主义教育学

　　当代著名教育学家博姆是德国为数不多的人格主义教育学家之一。他的教育学不仅兼具神学和历史学的特点，而且具有浓厚的德国教育学特色。更为重要的是，博姆系统、深刻地论述了以人格为核心的教育和教育学的本性问题，这些使得博姆成为人格主义教育学领域的一枝独秀和集大成者。

　　(一)人格教育是实践，不是创制

　　博姆和神学人格主义教育学者一样，认为人格是人出生时就从上帝那里获取的馈赠，但人往往不能自主发现人格，而是必须经由教育的启发。那么，人格教育究竟是何属性，它与 “个体化” 和 “社会化” 两种常规教育范式在属性上究竟有何不同?针对这一问题，博姆从历史学和语言哲学的视角出发，辩证地解释了教育可能的几个属性的概念演变，作出了系统、深刻又富有创造性的回答。

　　1. 理论、实践和创制以及西方三大世界观

　　理论(Theorie)、实践(Praxis)和创制(Poiesis)是教育可能的几个属性。为了深入了解这几个概念的本质内涵，博姆一直追溯到西方思想的摇篮 —— 古希腊哲学。在古希腊人那里，理论关乎于一种生活形式。这种生活形式是哲学家所具有的：他们享受舒适的生活，具备闲情逸致，自发地静观和沉思世界永恒的、静止不变的原理，所以，理论可以简单概括为静观的沉思，简单一点讲，就是对世界原理的理解。实践原本指，除奴隶从事的体力劳动和哲学家的理论活动外，古希腊自由男子可以选择的任何一项活动。但是，亚里士多德在《尼各马可伦理学》(Nikomachische Ethik)中将实践细分为自由行动的实践和生产制造的创制。自由行动的实践(以下简称实践)关乎政治家的生活形式，即在理性的选择和决定下做出自由的、负责任的行动。创制则关乎手工匠的生活形式，指对物品和工具的生产制造。

　　博姆分析指出，实践和创制有三点本质区别。第一，创制是以结果为导向的，它只能从最终制造出的某一产品中获得自身的价值和意义，而实践的意义和价值始终承载于行动本身。无论行动者是否成功达成预计的行动目标，仅仅因为行动的发生，它就已经实现了自身的目的，例如善良和正义行为的行使。第二，实践作为负责任的行动，只能发生在人身上，因而完完全全是一种人类学现象。实践的真正动因在于人的一个决断，而这一决断又源于一种追求和一种反思。没有经过理性思考，没有目的指向的实践行动是不存在的，而创制作为工具制造的活动也可以发生在动物身上。第三，实践是在践行正义和善，这些内涵缺乏本体稳定性和逻辑必然性，因此实践只能让人获得实践智慧，即对情境的机智理解 —— 亚里士多德称之为 “善谋”(Wohlberatenheit)，而创制则能让人获得特定的产品。

　　对比近现代用语中经常提及的理论和实践的相互关联和作用，博姆指出，两个概念的语义已然发生了历史性的颠覆转变。在近现代，理论无关乎对世界初始原理的沉思，而是以实用目的为导向的技术诀窍(know-how)，实践无关乎自由的、负责任的行动，而是被等同为创制，即利用技术诀窍进行的生产制造。由此，理论指导实践，实践丰富完善理论。与此同时，实践的本真含义，即自由的、负责任的行动，逐渐从人们的视线淡出，不再受到关注。这是因为，自由行动飘忽不定、难以琢磨，无法依靠技术诀窍被预先确定，而现代人所期待的恰恰是减弱或者消除行动的不确定性。为此，行为主义者甚至直接否定人的行为的自由可能，把行为直接归因于环境的刺激或者基因的限定，并且认为通过科学认知决定行为的条件和因素，就能制造出特定的行为。

　　理论和实践概念的转义与西方世界观的演进有着密不可分的关联。古典时期的世界观把理论(静观和沉思)作为最高价值的人类活动;中世纪基督教的世界观赋予实践(自由的、负责任的行动)最崇高的地位，因为行动是基督教的根本因素。一方面，基督徒必须自主行动去皈依这一信仰，另一方面，基督徒作为上帝的子民，能够且必须通过行动构建自己的生命，从而为追随上帝，追求完美至善作出努力。到了近代，世界观转变为尊崇创制这一人类活动，并尝试把创制模式从自然探究和技术生产领域迁移到人类事务的领域上，由此建立 “行为的技艺”。行为主义就是这种迁移的典型产物。博姆认为，西方世界观的演进呈现了人类主宰自己、征服世界的强烈欲望，或者说反映了人类试图摆脱神灵和上帝束缚的情结，这种情结类似于儿童或未成年人摆脱父母的心理，即 “从自我无能转向幻想自我全能的崇拜”。

　　2.“个体化” 或 “社会化” 的教育属于创制

　　依据上述几个概念的语义分析，博姆认为，“个体化” 和 “社会化” 的教育范式都属于创制。相较而言，“社会化” 属于创制可能更容易为人理解。这是因为，“社会化” 的教育模式是，认知人的 “社会化” 过程的决定条件和影响因素，通过控制这些变量来操控人的 “社会化”，从而培育出一个理想的 “社会人”。这样的教育模式具有明显的创制思维，即利用特定的操作规则制造一个符合预期的产品。与之相对，“个体化” 似乎与创制无关。“个体化” 认为个体的自然生长最理想、最完美，教育应以 “无为” 的方式呵护个体的自然生长，保护个体的天性。但是，揭开遮掩在 “无为” 上的面纱就会发现，“个体化” 实际也是期望了解儿童自然的成长规律，然后让教育遵循这一规律，从而科学地培育出理想的产品 ——“自然人”。

　　总之，“个体化” 是从物种遗传的角度，“社会化” 是从社会规则的角度，幻想利用特定的规律或规则制造出一个理想的人。在这样两种创制模式的探索下，人要么是服从自我需求和本能的自然产物，要么是屈从社会要求和期望的社会产物，都不是能够自主思考和抉择、自由行动和构建自我的独立人格。

　　3. 人格教育属于实践

　　如上所述，人格的教育只能是为人格的自我实现提供的外在支持和帮助。这意味着，教育可以启发和推动人格的自我实现，却决不能制造它。因此，教育从一开始就是一场包含失败风险的冒险行动。教育者的人格明知这一风险，却依然愿意为此负责，也为自己的教育者身份负责 —— 无论是职业身份还是亲属身份。在此过程中，教育者的任何行动都是其人格在理性思考之后做出的，都带有一定的目的指向，且这些目的最终都指向正义和善，而教育者的教育行动本身就是在践行正义和善，即使结果并不理想。基于这些，人格教育只能是实践，不可能是创制，更不可能是作为静观沉思的理论。

　　教育者的人格与受教者的人格构成了紧密的人格共同体。基督教认为，人的有限人格通过信仰上帝，与上帝的无限人格建立起一种亲密的对话关系，基于这一信仰，人必须同样尊重他人的人格，与他人人格发生对话。只有当 “我” 被 “你” 呼唤，并且对此作出应答时，“我” 的人格才会真正存在。鉴于人格之间对话式的伙伴关系，教育关系应被理解为相互尊重的人格之间构成的对话共同体。教育者不可摆出哲学家的姿态，对受教者的成长作出静观和沉思，也不可独白式地对受教者的成长作出技术性的筹划。与教育的实践本性相应，教育者应当与受教者展开论证性的对话，激发其认知自己的人格使命，并就具体的教育目标和教育行动与受教者讨论沟通，最终达成共识，促成共同的行动。在这一共同体中，教育者和受教者都应对自己的行动负自主责任，教育者不能逃避自己的教育责任，更不能越俎代庖替代受教者负责。

　　除了论证性的对话，以人格为核心的教育方法还具体包含两个要素：价值的示范和生活范例的演示。博姆批判那种把价值强加在受教者身上的教育方法，他认为，价值应在教师和教育者身上示范出来，应在生活范例中演示出来，并且通过教育者指向受教者的论证性对话得到阐明，从而让受教者在信服价值的基础上做出自由的、自我负责的选择和行动。至于演示的范例为何一定要来自生活，这是因为，人的行动无法依据科学理论确定下来，只有来自生活的或然情况才能代表生活的常态，因而也才有可能为真。

　　(二)教育学属于实践的科学，是真正的教育科学

　　澄清了教育的实践(古典意义上的)本性，博姆又在此基础上探究了教育学的基本问题，即教育理论和教育实践的关系问题。借此，什么是真正的教育科学，以及传统教育学与经验性的 “教育科学” 之间的关系问题也得到了阐释。

　　1. 教育理论不是技术诀窍，而是关于实践的知识

　　教育不是创制，因此，教育理论也不应是针对创制活动的技术诀窍。但是，人们却总在现实中期望教育理论具有 “实用性”，期望它能够为教育实践提供细致、实用的指导，例如，教育理论应当指导人们如何制定教育标准和教育内容，如何施展特定的教育方法和技巧，且指导应当是切实可行的，最好能够提供具体的、可操作的规则，这样，教育就能以最大精度和最高效率实现预期的效果。

　　博姆批判上述做法扭曲了理论和实践的内涵，进而践踏了人格的尊严。在他看来，教育理论应当是关于教育实践的知识。这种知识指导实践，但不是以提供技术诀窍的方式，而是为实践的价值取向和行动目标提供指引，并且根据这些指引反思已经做过的实践行动。价值取向和行动目标的指引是必要的，因为教育实践作为人格自由的行动，包含多样的取向和意义可能，如果缺乏正确的指引，教育的实践行动可能就会误入歧途。

　　2. 教育学创造实践的知识，是真正的教育科学

　　教育学的任务应是探讨教育实践行动的价值取向和行动目标，因此，教育学是有关实践的科学，其获得的认知是有关实践的知识，即教育理论。由于实践是人格在各种情境下做出的自由行动，所以教育学不可能像自然科学那样，采用经验描述和逻辑推理的方法去认知并规范教育的行动价值和目标。基于这一点，教育学往往被诟病为不科学的，并且呈现出明显的边缘化趋势。对此，博姆依据近现代对科学的定义标准，经过严密的论证，证明了教育学就是真正的教育科学。

　　教育学的科学性体现在人格的内在体验这个独特的认知路径上。内在体验由人格主义精神领袖之一保罗・兰茨贝格(Paul Landsberg)提出，它与外在经验相对，指人格对自我的直接意识。博姆认为，内在体验是认知人格的唯一路径，也是一条科学的路径，因为它同时满足科学认知的三大属性，即必然性、普适性和可检验性。这三大属性同时也是近现代鉴定科学所依据的标准。

　　首先，关于人格的内在体验一定是必然的，因为人格存在是人身上无法去除的本质属性;其次，关于人格的内在体验也是普适的，因为人格之间存在紧密的关联，这种关联可以让人参与并体验他人的人格存在，并将这一体验迁移到自己身上;最后，内在体验作为兼具共性和个性的内容，可以通过人格相互间的对话和论辩得到论证和检验。由此得证，教育学关于人格获得的认知是科学的知识，教育学也是一门真正的科学。

　　经验描述和逻辑论证的研究方法不适合教育学，对话和论辩才是教育学展开科学研究的方式。通过这种研究，教育学就人们内在体验到的人格存在的价值和意义展开讨论，并进而就教育实践的价值取向和行动目标展开论证，最终达成某种共识。这些共识是教育从根本上所需要的，因为作为自由的行动，教育最需要的就是针对行动目标和行动意义的价值引领。由此，教育学成为引领教育实践的学科，理所当然是真正意义上的教育科学。

　　3. 经验性的 “教育科学” 不可或缺，是教育学的辅助

　　按照博姆的理解，真正的教育科学并不针对具体的教育情境提供具体的技术建议，而是以人格为核心，探讨教育行动的目标、意义等价值问题。这种教育科学观与德国教育科学家沃尔夫冈・布雷钦卡(Wolfgang Brezinka)的教育科学观完全相左。布雷钦卡认为，目标和价值问题的探讨属于哲学这种前科学的领域，真正的科学应该摒弃一切价值的问题，只对外在经验可以感知到的事实展开研究。因此，布雷钦卡视经验性的 “教育科学” 为真正的教育科学，并提出了 “从教育学走向教育科学” 的口号。

　　而在博姆看来，经验性的 “教育科学” 在其探究过程中，把人客体化和物质化，把人的行为作为经验描述和逻辑分析的对象，这种做法违背了人的人格本性。经验性的 “教育科学” 也有两种常规的研究范式：“自然主义” 和 “社会主义”。“自然主义” 与 “个体化” 的教育范式对应，认为教育科学应当研究儿童自然的发展规律，研究教育如何遵循这一规律，以制造出儿童的自然发展状态;“社会主义” 与 “社会化” 的教育范式对应，认为教育科学应当研究 “社会化” 的决定因素和发展变量，研究教育如何控制变量以使 “社会化” 达到预想的效果。两种针对教育的 “科学” 探索都在试图寻求教育的技术诀窍，以此操控教育的结果，其背后隐藏的是对技术万能的崇拜，是对人格自主抉择和自由行动的权利的漠视。

　　但是，经验性的 “教育科学” 也并非一无是处。博姆指出，经验性的 “教育科学” 应当放弃创制的思维，放弃对技术万能的崇拜，找准自己的定位，为教育学提供辅助和补充。“自然主义” 范式的 “教育科学” 可以补充有关儿童身心发展特点及规律的认知，“社会主义” 范式的 “教育科学” 可以提供有关社会发展特点及需要的知识，借此，教育实践既能享有教育学给予的价值和目标指引，又能参考 ““教育科学” 的经验认知，从而针对具体情境做出尽可能恰当的行动。

　　上述关于教育学和经验性的 “教育科学” 之间关系的界定，主要是为了抵制现代教育学在 “自然主义” 和 “社会主义” 两条轨道上逐渐 “科学化”，防御传统教育学逐渐丧失独立学科地位的危机。事实上，无论是 “从教育学走向教育科学”，还是 “从教育科学回归教育学”，布雷钦卡和博姆其实都没有用一种可能取代另一种可能的意图。两者只是基于不同的科学观，更加偏向其中一种可能。

　　(三)人格使命契合教化理念，彰显德国教育学特色

　　博姆教育学的德国特色主要体现在两大方面：一是他对教育和教育学本性的认识与德国传统教育学大体一致，二是他借用德国传统教育学中的重要概念 “教化”，清晰地阐释了人格的使命。某种意义上看，教化概念的引入使得博姆的人格主义教育学更好地彰显了它的德国特色。

　　19 世纪末起出现在德国的精神科学教育学属于传统教育学的典型代表。在精神科学教育学看来，教育是历史性的精神文化现象，因此，教育学的任务就是，在新的历史情境下不断理解并解释教育现实，进而利用解释得到的意义为教育行动提供指导和反思的启示。这意味着，教育学应当为教育行动提供价值问题上的指引。德国当代著名教育学家底特利希・本纳(Dietrich Benner)也在精神科学教育学的基础上，认定教育学是实践的科学，教育是培养自由人的实践，教育的基本原则就是尊重人的不确定的可塑性，并敦促其自我活动即自我实践。由这些可见，在教育和教育学的本性问题上，博姆持有的观点与德国传统教育学基本一致。

　　教化的德文表述 Bildung 与 Bild(图像、形象)紧密相连，其表达的内涵是，人如何成为应当成为的形象，即如何确立自己的人性。而人格的使命是，自己决定自己成为什么样的人，并通过自己自由的行动成为这样的人。由此可见，教化过程就是人格履行自己使命的过程。此外，教化关乎于人与世界之间的自由互动，通过这种互动，不仅人对世界的认知发生了改变，人自身也发生了变化。与之相应，人格也是在世界中而不是在文化中履行自己的使命。通过与世界展开对话，人认知自己的人格存在，然后以更高的要求约束自我，经过一系列选择和决定，人最终朝着一个方向建构自我，同时也建构世界。世界也是人格使命的来源之处。教化与人格使命存在着本质上的共通性，因此，博姆在其教育学的多处地方利用教化概念进行了阐述。

　　总结以上论述可以看到，博姆人格主义教育学包含两块核心内容：一是对教育和教育学的本性所作出的系统、深刻的论述;二是对教育学的科学性所作出的严密、科学的论证。简单来说，其思想主旨可以被概括为两句话：教育就是实践，教育学就是实践的科学，是真正的教育科学。博姆认为，只有坚守实践本性的教育才是尊重人的人格的。相应地，真正的教育科学的任务也不是开发教育行动的技术诀窍，而是对教育行动的价值问题作出探讨。

　　三、博姆人格主义教育学的贡献

　　(一)为教育和教育学正本清源

　　博姆的首要贡献在于，为教育和教育学正本清源，澄清它们应有的性质。无论时代如何变化，人的人格本性不变，因此教育的本性也应恒定不变。教育只能是古典意义上的实践，是自由的、负责任的行动，其只能启发、激励人实施自我教化，为之提供支持和帮助。真正的教育科学就是对教育行动的目标和意义等价值问题作出哲学思考的教育学。首先，博姆对教育和教育学本性的论述是系统的，因为他完全围绕人格这一根本原则，基于人格的内涵和特性，论述了人格教育的要求。其次，他的论述是辩证的、深刻的，因为他紧抓概念的语义内涵，辩证地看待并解释了教育几种可能的属性的内涵变化，最终得出教育就是实践的有力结论。尽管其他德国教育学家以及其他人格主义教育学者也就这一本性问题作出过类似的思考和论述，但就说服力而言，博姆更胜一筹。

　　(二)捍卫教育学的科学性

　　一直以来，人们总是批判教育学缺乏科学的认知路径和研究方法，由此诟病其科学性，进而质疑其作为一门独立学科的地位。而博姆的第二大贡献就在于，认定人格的内在体验为教育学的认知路径，确定论证性的对话为教育学的研究方法，并且依据近现代科学的标准，证明了这一认知路径和研究方法的科学性。由此，教育学的科学性得到了最有力的证明，其作为独立学科的地位也得到了最坚实的捍卫。与博姆相比，德国精神科学教育学虽然也认为自己解释历史的认知途径和研究方法是科学的、客观的，但它所谓的科学性并未参照近现代对科学的定义和要求，因而不被人们普遍认可。

　　(三)促进多元文化和谐共生

　　博姆在其教育学中称人格为一种世界性的原则。“世界性” 指人格具有普世性，即人格在世界范围内普遍存在，与自我人格享有一样权利和尊严的他人人格并非局限在特定的文化、民族或宗教圈内，而是普遍存在于世界范围内。这种普世性源自人格主义的文化观。在人格主义这里，文化既不是某个民族，也不是某种宗教所具有的局限性文化，而是实实在在的人的文化，这里的人冲破了特定文化的狭隘观念，代表的是一种 “超文化” 的人。但是，这并不意味着，人格的自我构建就不会在某种既定的文化视野下进行，相反，人格通常都是在母语文化中创建出自己的世界观，并通过创造性的文化活动构建自己的世界，只是这些世界观不会被偏激的文化歧视，也不会被极端的民族主义左右。由此可见，人格教育还有助于促进世界多元文化的和谐共生。

　　(四)弘扬德国传统教育学

　　德国传统教育学因其具有德国文化特色的概念和思维方式，如教化，因此未能被国际学界熟知和接受。博姆虽然身为人格主义教育学家，但他没有忘记德国本土的传统教育学，并将之融入自己的教育学框架，使之成为自己的特色。当然，融入不是生造出来的，而确实是建立在德国传统教育学与人格主义教育学的共通性上的。这恰恰也说明，在充斥着技术和创制思维的现代教育环境下，德国传统教育学依然具有不可替代的重要意义，应当焕发出蓬勃的生命力。博姆极具德国特色的人格主义教育学，某种程度上也促使德国传统教育学在世界范围内得到了弘扬。

　　综上所述，博姆人格主义教育学的贡献在于，为现代教育和教育学走出危机给出重要的价值指引。这一指引就是，摒弃技术和创制的思维，重新回归教育的实践本性。教育作为实践，应当尊重人格的尊严和自由，激发受教者履行人格使命的自主意识和责任，还应当构建平等对话式的教育，赋予受教者参与教育决策和共同商讨教育行动的权利。

　　在改变现代教育模式的同时，现代教育研究也须同样克服自己的创制思维，克制自己对经验性的实证研究的过度钟情和依赖，而始终重视教育学的哲学思考，发挥教育学对教育实践的价值引领。教育研究者应始终做到以下几点：第一，在开展研究前，首先明确自己的研究目的和研究意义;第二，在形成研究方法前，首先预估研究可能带来的后果;第三，在获得认知结论的同时，也要思考结论背后的伦理道德。这些有关目的和意义的价值问题只能从实践哲学中获得指引，因此，教育学作为实践科学有着超越历史的恒久意义，其不应也不能被丢弃。

　　总的来说，人格主义教育学是对现代教育和教育学日益技术化的一种反驳，是对教育的人文主义传统的重新捍卫，是把教育从资格化和社会化的趋势中提升出来，重新强调教育的核心是主体自我的生成。关于这一点，我们也可以从儒家传统中找到回应：教育就是 “学以成人”，就是把 “天命之性” 即人格发展出来，使人内不屈服于自己的欲望，外不屈服不仁道的强权，仰不愧于天，俯不怍于人。这就是近代先贤倡导的思想之自由，人格之独立。鲁迅称之为立国之根本。这才是立德树人的本义。

顾 娟;王一凡,江苏理工学院教育学院;上海开放大学上海市学习型社会建设服务指导中心,202406