清华大学教育研究杂志投稿格式参考范文：职业教育教学行动论：基本意涵与实践指向

　一、问题的提出

　　把职业教育视作一种教育类型是职业教育自身发展的要求。以国务院《国家职业教育改革实施方案》提出 “职业教育与普通教育是两种不同教育类型” 为标志，职业教育类型属性的政策依据得以确立。同时，职业教育的类型属性还需要从目标定位、课程论、教学论以及相关制度等多个方面进行理论阐述和实践应用创新，其中形成符合职业教育的特色要义和类型属性的教学论极其关键。教学活动是教育的主要活动，教学论作为教育科学体系中的重要组成基础，从实践性与规范性对教学活动加以指导。我国职业教育教学理论研究滞后于职业教育课程与教学实践发展的需求，存在照搬或参照教育学现有的知识论传统和学科体系以及碎片化地借鉴国外职业教育教学理论的问题，这些均不能彻底解决职业教育教学实践中日益凸显的现实矛盾。

　　我国职业教育教学迫切需要一套能够契合职业教育类型属性的理论体系，为职业教育教学研究提供分析维度和方法论前提。“行动导向教学” 是诞生于德国的关于教学的理论，但是其涉及面远超出一般教学理论的范畴，是指导职业教育教学研究的核心议题，同时也是学界在理论层面探究的焦点。围绕行动导向教学的相关研究主要归纳为以下方面：一是行动导向在教学过程中地位与作用的研究;二是行动导向教学概念和特征的研究;三是行动导向教学的方法论研究。学者们从不同层面与视角对行动导向教学进行了多维探究，但对行动导向教学作用于职业教育的理论内涵阐释仍较为模糊，究竟何为基于行动导向的职业教育教学、如何优化提升职业教育教学等问题有待深入探讨，尚未形成一套基于行动导向的全面系统的职业教育教学理论，未能深刻揭示与突出职业教育作为一种教育类型的特殊性。由此，实现行动导向教学的理论进阶就成为突破职业教育教学困境的关键所在，有必要构建系统的职业教育教学行动论来检视职业教育教学的本质规律并指导职业教育教学实践活动。基于此，本文从行动导向的核心理念和基本立场出发，在梳理职业教育教学行动论的价值谱系基础上，探究职业教育教学行动论的理论架构和诠释系统，以精准把握职业教育教学行动论的内涵特征，厘清职业教育教学行动论的实践指向，以期找到走出当下职业教育发展困境的可能方向与理论定位，对当前职业教育教学改革方向进行必要的现实回应。

　　二、多维驱动：职业教育教学行动论的价值谱系

　　首先，职业教育呼唤适合自身特点的教学理论。职业教育的本质在于帮助人们获得技术技能型职业的能力和资格，职业教育目标逐步精确为符合现代产业需要的、具备能力整合性、行动完整性的职业行动能力。在职业教育领域，在通过工作任务的完成来培养胜任工作的职业行动能力的教学中，行动才是其根本特征。职业教育的教学经历了不同的历史阶段，先后出现过以学科知识为中心的教学、以职业技能和职业知识为中心的教学，伴随着精益化生产与管理以及以人为本的发展理念，职业教育进入了以职业行动能力培养为中心的教学这一新的历史阶段，这是职业教育教学行动论产生的时代特征。

　　其次，职业教育教学行动论的产生是当代社会经济变革的需要。职业教育教学行动论的出现是职业教育不断寻求新生的时代需要，也是经济发展到一定阶段的必然产物。一是新科技革命的影响日益扩大;二是企业生产和管理模式的变革。上述经济社会发展趋势都迫切要求职业教育教学模式做出变革改变，单纯传递知识与技能、培养单一技能的职业教育教学模式愈加失去吸引力，教师的教学模式和学生的学习模式必须随之改变，教学之前必须进行科学的职业分析与教学分析，教学内容和教学过程必须反映经济社会变革，特别是新业态、新技术、新工艺和新的工作组织方式的变化，以适应新生职业的岗位需求。

　　最后，职业教育教学行动论的生成是解决职业教育教学实践问题的需要，同时职业教育教学实践也为之提供了经验证明条件。当前职业教育处于大发展大变革时期，教学实践进入了模式 “遍地开花”、理念话语进入了 “概念丛林” 的状态，更需要以理性、冷静的姿态对职业教育的基本问题和理论基础进行理论评估与现实考量。整体上看，我国职业教育处于理论相对贫困时期，职业教育研究存在以普通教育理论演绎职业教育理论、简单地以行政合法性代替学理合法性、照搬国外职业教育理论、就事论事深度不够、成果缺乏理性依据等问题。职业教育教学则时常囿于基本概念的浅显阐释、具体的教学方法层面的探讨，往往简单地用立项、获奖、竞赛等外部标识来证明教学质量，而忽视职业教育教学理论的深入把握和系统实施策略的制定。这样的做法是一种工具理性的思维模式，其结果往往再次陷入 “技术主义”“唯方法主义”“重外部竞争” 的倾向，而脱离对学生个性成长和对产业发展的适应性的持续关注。职业教育教学行动论的提出，则更有利于推进专业教学法的发展、提升行动导向教学法实行的自觉性与系统性，进一步推动具有职业教育类型特色的教育教学的高质量发展。

　　三、理论证成：职业教育教学行动论的基本意涵

　　职业教育教学行动论是基于行动导向的理论视域，秉持实践辩证法、建构主义、关系进化论、知行合一等相互联系的基本观念，树立自身整体性的学术立场。职业教育教学行动论呈现多样化表征，它所塑造的内在意涵揭示了职业教育教学的本真状态，不仅指引着职业教育教学的现实进程，而且是职业教育现代化转型过程之中坚守的价值坐标。

　　(一)职业教育教学行动论的核心要义

　　职业教育教学行动论体现职业教育类型特色，是现代职业教育理论体系的重要组成部分，它阐述职业教育教学应遵循和具备的理论原理、基本规则和方法，阐明具有职业教育类型特色的教学目标、教学活动和方式、教学组织形式、师生关系等，其基本原则和运行机理也贯穿于相应的教学技术、教材、教具、工具设备和教学媒体中。职业教育教学行动论是对行动导向教学进行的系统化和理论化的阐释，强调以职业行动能力的培养为目标，从职业标准和工作需要出发，以工作任务或项目为课程内容，师生共同确定行动任务，以学生为中心实施基于工作过程和工作情境的行动导向教学，激发学生主动学习和完整行动，开展与职业岗位标准和资格证书(或技能证书)相对接的学业考核评价。具体而言，职业教育教学行动论的核心要义包括以下几个方面：

　　从教学目标上看，职业教育要有效地培养学生职业行动能力，就必须在行动的层面理解职业行动能力，即实现职业行动能力的现实化。一线精益化、复合化的工作任务所对标的能力目标是职业行动能力，其发展需要教学安排的专门支持。因此在教学过程中，职业教育教学行动论要求教学按照企业生产任务和岗位工作职责的要求来组织课程和教学，用以培养职业行动能力为根本目标的职业教育培养体系来代替专业学科体系。这一目标不再是知识或是技能又或是二者的简单组合，而是 “技术 — 人 — 职业” 的复合与平衡。四种职业行动能力尽管在形式与表现上不同，但之间并非是割裂的关系，而是统合于完成工作任务的行动学习之中。随着学习时间的推进，能力环逐层展开，实现由内环到外环、低级到高级的序列化能力渐变。

　　从教学的内容和过程上看，职业教育教学行动论认为职业教育教学的本质是行动，教学的内容是由工作任务转化而来的，教学过程就是工作任务完成的行动过程，遵循的是 “任务 — 行动” 范式的逻辑主线。上述所提到工作任务不是简单重复的工作任务，而是与经济产业变革所适应的复合性、复杂度、自主性、完整性较高的工作任务，一般包括连续的六个环节：收集信息、制定计划、做出决策、实施执行、监测检查、结果评价，构成 “完整行动” 模式。这个 “完整行动” 具有十分独特的意义和价值，但长期以来被国内职业教育领域忽略。这是培养全面发展、手脑并用、专业能力和关键能力融合、人格健全、自主负责、符合现代产业需要的新型职业技术技能人才的具体形式，在一定程度上讲，也是职业教育类型特色人才培养的具体教学模式。在职业教育领域中，行动导向教学通过有目的、系统化地组织学习者在实际或模拟的专业工作环境中，参与设计、实施、检查和评价职业活动的全过程，通过学习者发现、探讨、解决并反思行动过程，最终获得完成相关职业活动所需要的能力。

　　从教师的作用上看，职业教育教学行动论主张学生是学习过程的主体，教师是学生学习活动的组织者和协调者。职业教育教学行动论要求教师在开展教学之前进行教学分析，充分考虑到教学的前置条件，包括学生兴趣和需要、所处社会环境、现有学习能力等，从而为教学行动做好充分准备，使得教学过程反映学习者的现实情况和社会情况，从以往注重知识理论的讲解逐渐过渡到注重学生职业行动能力的培养。这里的教学分析，是工作任务分析所不能直接替代的，不能说职业教育有了职业分析或者工作分析就等于进行了教学分析。

　　从教学条件和教学评价上看，职业教育教学行动论主张教学应基于职业环境要素，创设与工作真实情境相一致的教学情境，具备相同的场地、工具设备和材料，将工作任务转化为学习任务，将工作情境转化为学习情境，将工作过程和工作组织形式转化为学习过程和教学组织形式。由此观之，职业教育教学行动论要求在教学过程中紧密围绕工作任务，将职业要素任务化，通过任务推动能力序列化发展，同时完成这四种职业行动能力的训练与培养，最终形成一个 “职业标准 — 教学 — 职业证书” 的完整闭环运行。其中，所涉及的教学评价不是仅仅考查认知的纸笔考试，而是以完成真实工作任务为目标的真情实景中的真操实做，其结果决定能否获取职业证书。工作过程知识的掌握并不能取代真操实做，“知道如何做” 相距 “做到”“熟练做到” 甚远，因而实训的重要性不言而喻，实训中心或实训基地也是职业教育教学极有特色的实体部分。

　　(二)职业教育教学行动论的内在特征

　　实践性：职业教育教学行动论重新界定了职业教育教学中理论与实践的关系，即实践性导向优先、基于任务的行动导向优先，不排除知识和理论的学习;但知识和理论的学习以实践为导向，以行动逻辑体系取代学科逻辑体系重组知识。职业教育教学行动论坚持实践的观点，以师生基于教学内容的交往实践为中介，认识和处理教学中教学关系。实践是将人类主体的本质进行对象化的活动，学习就是个体在社会化过程中与外部环境不断互动并持续检查、验证和调整自身知识与能力系统的系列性行动。职业教育教学行动论的实践性，在教学的存在基础、存在形式等方面有着集中的反映。实践性作为职业教育教学行动论的存在基础和逻辑前提，直接决定着职业教育教学行动论的生活化、工作化的职业实践特性。

　　生成性：“生成” 是 “现代哲学的最强音”，生成性思维也是现代哲学的基本精神和思维方式，强调 “生” 的一端，即事物的发生与形成，具有过程性、开放性、动态性和发展性的涵义与特质。生成性是教学存在的基本属性，而不仅仅是教学的存在形式、操作模式或者技能方法。在生成论的视野中，一切都是生成的、处于动态变化过程之中，不存在预设的本质。生成性基于教学存在的人为性，超越知识传授论的局限，赋予了职业教育教学一种新的价值：不再等待把相关知识学够了、把理论系统地掌握了，再去实践和行动;而是在任务的行动中，用到什么知识就学习什么知识，在哪里用到就在哪里学习，知识的积累是在一个一个的完整行动中不断发生的。生成性在本质上是不断寻求变革和创新、不断自我超越、不断突破已有发展水平的 “流动性存在”，是确定性与非确定性统一的存在。职业教育的过程性即是生成性的实在表达，彰显了生成的发展价值。生成性突出了学生在教学过程中的中心地位。基于此，生成性应该在职业教育教学中占据重要的指导地位。

　　关联性：任何实体都是关系中的实体，都是各种关联性的显象。职业教育教学行动论的关联性是指以 “任务 — 行动” 为主轴，各种要素在其视角、对象和立场上的关联性特征，主要是以关系性思维或过程思维来把握职业教育教学，看待和解析职业教育教学全过程。首先，现实职业世界的工作任务与真实问题的解决一样，往往是综合性问题而非单一学科问题。现代职业教育的教学内容亦多为结构复杂的综合性问题，与职业实践或日常生活有密切的关系，一种专门知识无法再单独解决某一社会领域、职业领域的真实任务和问题。其次，行动是行动者和情境之间的关系，并将这种关系视为包含着行动者、行动目标与手段、行动情景这三种要素的复杂结构。课堂教学实践是与客观世界对话的认知性实践、与他人对话的社会性实践和与自身对话的伦理性实践的统一体，形成三位一体的对话性实践。最后，在 “任务 - 行动” 范式中，个体与相关他人往往是团队式合作的关联性存在，同时，处于教学交往中的每个人的行动既受到社会他人的影响，也影响着他人。职业教育教学行动论不仅在关联性视野下和结构性状的意义上分析教学存在，更指引教学实践在关系的进化发展过程中形成对教学的动态把握。

　　完整性：如果说关联性强调的是内在交织，那么完整性即是对所有存在关系及要素的一种统合。职业教育教学行动论主张的完整性可以从三个方面来解释：首先，在教学目标层面，职业教育教学行动论要求培养学生完整的职业行动能力，即职业行动能力所包含的专业能力、社会能力、方法能力、个性能力四种能力的协同构建。其次，在教学方式层面，职业教育教学行动论要求通过 “完整行动” 实现 “完整教学”。学生要经历完整工作过程，掌握并独立完成包括信息收集、计划、决策、实施、检验和评估等六个环节的完整工作步骤，这是职业教育教学行动论完整性最为重要的涵义。此外，在学生方面，“完整教学” 还要包括学生与教师的 “对话” 关系、与文本的 “建构” 关系，以及在课程情境中所彰显的 “属人” 性。最后，在教学时序层面，职业教育教学行动论要求培养过程要从 “简单” 到 “复杂”，从 “新手” 到 “专家”，顺应习得能力的规律，遵从职业能力纵向发展的完整性。

　　四、迈向行动：职业教育教学行动论的实践指向

　　职业教育教学行动论基于自身的理论定位，不仅存有其上述内在规定性，成就自身的整体意涵和品性基础，而且通过其对教学认识、教学关系、教学职能、教学知识等方面问题的重新解读与诠释，展现其实践指向即是对职业教育教学发展需求的满足。

　　(一)“知情意行” 的行动整合：教学认识的新理解

　　在职业教育教学行动论视域下，职业教育教学基于 “任务 - 行动” 范式，旨在培养学生的职业行动能力，是 “事实之知” 与 “机械之行” 向职业行动能力的 “知情意行” 的整合演变过程。首先，职业教育教学是一种基于情境建构的教学行动。基于情境性原则教学的行动体系框架，是强调实践应用性的职业教育教学工作的主要依据。在职业教育教学行动论中，基于情境建构的教学行动更能凸显职业教育教学内容的独特性，应该在职业教育教学中占据更为重要的地位，推动职业教育的课程与教学逐步走向重视理解性、建构性、境域性、个体性，职业教育教学生活是 “一切将成” 的动态开放过程。其次，职业教育教学是一种强调具身认知的教学行动。由于职业行动本身固有的实践特质，在认识过程中具有天然的身体维度与根基，因此职业教育教学应该将学生看作身心统一的个体，其学习过程也是自我控制的过程。“具身认知” 也从另一个侧面反映出认识过程的缄默，体现为隐性知识往往潜藏于教学行动之中，只有通过教学过程中的实际行动才能加以澄明，是 “在实践中的认识” 的新隐喻。最后，职业教育教学是一种旨向激发创新与设计的教学行动。职业工作任务复杂程度的加深客观上要求学生具备整体架构的能力，利用创造力和想象力来解决问题。在现代职业教育中，设计导向是重要的教学指导思想，职业行动能力的最高表现形式即为整体化的设计能力。指向创新性设计培养的教学行动不仅意味着对技术原理的突破，也表明主体通过主动实践活动不断充实、成就、超越自我，蕴含着职业教育教学所追求的高层次目标。

　　(二)融合共生的立体网络：教学关系的新表征

　　教学作为关系事物，联系了诸多参与主体与环节，是人为和为人的存在，也是理解教学之所以存在的重要依据。人与人、人与外界、人与己的关系，统一于教学生活中。教学由于人的存在与发展具有生成性，因此，其中的教学关系也是不断发生、生长、演化、交织的。职业教育教学行动论基于生成性、关联性思维及其所确立生成论视野，成为重塑职业教育教学关系、创新职业教育教学范式的主要动因。

　　在师生关系上，职业教育教学行动论将学生视为行动个体，是教学的中心，在广义上决定了教学过程，主动组织这一过程并进行自我反思和控制;而教师改变以往的主导地位，其责任是激发学习的行动。教学关系的构建以学生为教学的行动主体，以师生及生生之间互动的合作行动为方式，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，同时重视人在实现既定目标的实践过程中进行反馈与反思的重要性，注重教学过程中交流形式的分析，若发现行动与目标有偏差，可对教学行动计划不断进行修正，其核心是优化学习过程。尽管强调学生主动的自我建构，但学生的学习需要定位、指导和帮助，离不开教师在学习过程中不可替代的作用。在职业教育教学行动论视域下，教师遵循完整的行动过程序列将 “教” 与 “学” 连贯成一个整体，并从知识传播的主宰者、评判者、主导者向学习过程的组织者、咨询者、引导者、帮助者转变，坚持指导与建构融合的原则，寻回学生与教师、建构与指导之间关系的平衡支点。

　　在情境关系上，职业教育教学行动论的生成性要求学习情境是柔性的、集成的存在，是对实际职业情境、生活情境经过加工而构建的更具教育意义的学习情境，是 “真实的虚拟” 的存在。知识技能的学习必须经由实际活动而不是抽象的符号逻辑，唯有学习者浸润于知识应用的学习情境里，才能将知识视为工具而灵活应用之。以职业教育教学行动论为基础的教学行动，是以专业所对应的典型职业活动的工作情境或职业情境为导向的，意味着职业教育教学行动的开展应紧密围绕情境性原则构筑职业教育教学行动体系。由此，教学不再被当作纯粹实现外在目的的工具，教学不再呈现封闭化倾向，课堂也不再是缺乏活力与意义呈现的 “祛魅” 的世界而指向培养 “单向度的人”。在教学情境中，各种关键方面之间存在着一种层次结构，它们以一定的顺序相互影响，行动者与情境的比例也会随之发生相应变化。职业教育教学行动论着眼于探讨认知结构与个体活动之间的关系，将认知过程与职业行动结合在一起，强调 “为了真实情境中的行动而学习” 和 “通过学习情境中的行动来学习”，即 “从行动中来，到行动中去”，主动地获取信息，从而构筑属于本体自我的新知识结构，与外界形成圆融和谐的关系网络。

　　(三)完整行动下的能力传承：教学职能的新阐释

　　教学作为迄今为止人类历史进化过程中优选、扬弃、保留下来的最有效的文化传递方式之一，其存在的意义与价值即在于人自身的生成、文化的生成及人与文化的双重建构。尽管认识能力是人的存在属性、存在表征之一，人正是在认识世界、改造世界的过程中实现自身价值，但 “认识” 并非教学唯一的职能，这一问题归根到底源自人不是纯粹的理性人这一存在属性。在职业教育领域，能力传承是职业教育教学的主要职能。

　　职业教育教学应是一种身心合一、知行合一的完整行动，目的在于促进学生职业行动能力的生成与发展，其核心在于把行动过程与学习过程相统一，由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和系统的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。职业教育教学行动论将职业教育教学所包含的诸多环节与过程都通过 “任务 - 行动” 构筑在一个理论框架之中。在该框架内，知识系统不是从外部输入的，而是在学生个体内部有机生成的，在具体的行动情境中，其内化于个体大脑中的有机成分能很快地从内部 “输出”，迅速转换为实用而有效的行动，形成一种积极的反馈。这种行动是有目标指向的、其内在构成是可以理解并能产生具体结果的操作过程，学生通过这一操作过程，实现从现有职业能力状态向目标职业能力状态的发展。在职业教育教学行动论指导下，职业教育教学行动形成一个基于知识运用的情境性完整循环，即 “职业环境要素 - 工作任务 - 职业行动能力 - 能力序列化”。在此开放、完整的循环内，知识掌握与知识运用得以在情境中实现一体化，工作任务得以解决，拓展了已有知识的使用价值，进而所获知识又成了下一情境的工具和资源，在这样的一体化的进程中持续积累并发展职业行动能力，达到人、知识与技术的多重建构或同化，教学与人便借这一 “循环往复” 的实践过程不断完成新的突破与超越，促进了学习主体与其行动的社会化过程，最终促使职业教育教学成为一种 “社会性行动”。

　　在职业教育教学行动论的整体视域下，教学的职能正是要凭借有限教学空间与教学内容以及组织形式作为中介形式，打通知识、技术、自我的天然联系，形成由信息收集、计划、决策、实施、检验和评估等基本环节组成的全过程参与，不再是片断、割裂、单向的参加，帮助学生更好、更自由地实现自我驾驭，充分释放自我发展与成长的空间，满足精益生产管理、学生职业生涯与能力发展需要，超越学生当前自身的发展现状，最终走向自我价值的澄明和自我建构的完满，使得职业教育收获更为广泛的实在价值。

　　(四)工作过程知识的合法性确认：教学知识的新构设

　　基于学科体系的职业教育课程与教学，如同福特主义的劳动分工，将职业所需的一体化的知识和技能元素化、分离化。灌输型的职业教育教学模式以致学习成为一种机械而被动的过程，成为一种静态结构化的知识或孤立的去情境化技能进行 “位移” 的机械行为。而职业教育教学行动论关注教学知识的基础性意义和整体化内涵，要求职业教育在教学知识与内容方面突破现有学科知识的困囿，形成基于行动立场的实践知识教学。

　　从职业属性这一职业教育的根本基点来看，职业教育教学知识应当是对实际存在的社会职业领域中相关职业群或岗位群所需的能力组合采取的一种科学的编排，用行动逻辑重组知识，对 “行动即是对完整知识的表达” 加以确证。合理的、适切的教学内容如若被不恰当地序化 “安排”，将再次被圈入学科课程的牢笼。因此，要跳出 “已知序列” 的传统学科体系知识观束缚，在全新的架构中重获对职业教育教学论的元层次认知。工作过程导向的教学知识序化，是一场与已知的序列范畴进行的对话，也是与课程开发者的立场和观点进行对话的创造性行动，来寻找具有职业教育特色的序列 “归置” 教学知识。在总量控制的基础之上，教学知识的序化不仅单指排序的方式发生变化，更是排序时空的重新安排 —— 与实践整合的过程，由此产生了全新的知识 —— 工作过程知识和完成特定任务所需的跨学科重组的行动体系知识，这也决定了学习与教学的方式。值得注意的是，职业教育教学行动论关于教学知识的构设与序化并非将职业教育选取的教育内容重新切割装进学科体系的架构而被强制性序化，而是以工作过程为参照系，在教学过程中将学生的认知心理顺序与专业所对应的工作过程进行辐合，学生通过 “观察 — 思考 — 行动 — 认知 — 创造” 这一序化后的完整路径，将陈述性知识与过程性知识、实践知识与理论知识加以融合，使得学生在经历完整的工作过程中收获工作过程知识，逐步引导学生沿着职业逻辑成长道路获得发展，从而更好地完成职业教育追求的整体性学习的教学目标。另外，教学知识的辐射范围体现为行动时空的完整性，教学知识维度应该注重 “行动时空的整体”，应重视学习主体从技术、安全、经济、法律、生态和社会等多重角度对职业行动进行全方位系统把握。

　　职业教育教学行动论要求教学内容的序化寓于生成性、实践性、关联性、完整性，强调的是动态的、有生命的学习主体对知识有机地进行吸收、整合、内化与实践。职业教育中的教学知识不再是静态学科体系之上的显性理论知识的简单复刻，而更多地着眼于依寓在动态行动体系之中的隐性知识的领悟，是贴近职业工作过程的程序性知识的系统化与组织化。

和震;王羽菲,北京师范大学教育学部;河南工业大学马克思主义学院,202404