历史教学(上半月刊)投稿格式参考范文：以学生为中心的历史教学设计—以隋唐时期的历史教学为例

　　近二十多年来，历史教学设计作为课程改革的一项举措，促进了历史教学过程的理论化和创新性发展，推动了历史课堂教学效益和历史教师专业素养的提升，引发了高师院校历史教师教育专业课程改革。实践中，其本身也成为历史教育研究的热点，特别是在其理论依据、方法流程、师生活动、教学评价等方面取得大量成果，形成历史教学设计要 “以理解为中心”“以情感目标为中心”“以学生为本” 等基本理念，从而引导教师深化对历史教学过程的认识。从根本上讲，历史教学设计应 “以学生为中心”。

　　一、找准激活历史知识和学生学习的根本立足点

　　课程改革从 “教案” 到 “教学设计” 的跃进，强调教学要建立在深入理解学习内容和准确把握学生实际的基础上，尤其是二者的有机融合，要避免顾此失彼。

　　(一)根据课程结构判断学生的知识基础

　　毋庸讳言，实践中一些精彩的教学设计常常由于脱离学生实际，而未能取得预期的教学效果。一方面是受 “教师本位” 和 “教科书本位” 的影响，在教学设计上过于追求内容理解的专、深、精，忽视了学生的学习实际。另一方面，了解具体学情不够，教学设计过于依赖经验。因此，根据现行中学历史课程的结构判断学生已有知识基础，应该作为历史教学设计的首要一环。

　　现行中学历史课程结构主要是指现行初高中历史课程的基本定位和内容构成。义务教育 “历史课程内容包括中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史，以及跨学科主题学习，共七个板块”。在通史的基础上重视 “主题” 和 “跨学科主题” 学习。高中历史课程则分为历史必修、选择性必修、选修三类课程，“使学生在义务教育的基础上进一步掌握历史知识和技能，拓宽历史视野，强化历史思维，确立正确的历史观念”。在通史和主题学习的基础上，突出与现实社会发展密切相关的知识和内容。因此，高中历史教学设计必须建立在对初中历史课程内容准确地把握上，切实重视初高中历史教学衔接。

　　例如，初中历史课程要求 “通过了解隋朝的兴亡、‘贞观之治’与‘开元盛世’，知道隋朝速亡和唐朝兴盛的原因;了解科举制度创建、大运河开通、文成公主入藏、鉴真东渡、玄奘西行等史事，从制度、经济、文学艺术、民族交往、中外文化交流等方面认识隋唐王朝在世界历史上的重要地位;通过了解‘安史之乱’后藩镇割据和五代十国的局面，认识唐末五代的社会危机”。

　　高中则要求 “通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就”。高中教学要求的突出变化有三：一是整体理解 “三国两晋南北朝” 和 “隋唐” 两个历史阶段的连续性;二是用大历史观突出历史发展的 “新成就”;三是将制度创新、民族交融、区域开发和思想文化等方面的具体内容作为理解 “新成就” 的视角和素材，深化学生落实 “历史解释” 素养。

　　因此，教学设计首先要立足不同学段要求确定教学基准线。初中历史教学要在点线结合的过程中理解基本史实，高中则必须运用所学基本知识形成历史认识和判断。初中历史教学不应盲目拔高，应侧重对历史基本史实的感知和体会。例如，学习 “从‘贞观之治’到‘开元盛世’” 时，可以抓住课题中的 “到” 字，从时间上理清唐太宗、武则天和唐玄宗时期的基本史实，再引导学生以 “盛世” 成因为视角，归纳这一时期国家治理的特点和经验，实现 “点 - 线” 的理解目标。高中历史教学强调以 “历史解释” 的方法和要求，理解 “盛世” 成因的关键因素 ——“隋唐制度的变化和创新”，即 “唐朝之所以强盛，当然与它的制度构建密不可分。概括地说，唐朝优良的制度构建主要包括四个方面：政治上实行三省六部制，经济上实行租庸调制，文化上实行科举制，军事上实行府兵制。四者相互配合，较好地整合了社会资源，激发了社会活力，促成了唐朝前期一百多年的盛世局面”。进而在了解唐朝政治制度来源的基础上，将隋唐 “盛世” 置于三国至隋唐历史发展大势中加以解释，理解其变化与创新 ——“隋文帝废除北周六官制度，恢复汉魏以来的三省制，推行均田制和府兵制。隋炀帝推行科举取士。唐承隋制，许多制度都是由隋代创立，唐代沿用并加以完善。如三省六部制即始于隋而确立于唐;推行科举制度以限制门阀势力与以关陇为本位也是隋唐共同的政策”。

　　(二)基于教科书内容预判学生的兴趣方向

　　教学设计以 “课程标准” 为基本依据，历史教科书内容则是教学设计的基本素材和历史学习的基本范围，教学设计不能无视教科书的具体内容而主观建构。好的教学设计应该以历史教科书内容的深入理解为基础，从中预判和催生学生历史学习的兴趣点、突破口和生长点。

　　例如，义务教育历史教科书中 “隋朝的统一与灭亡” 一课，从 “隋的统一”“开通大运河”“开创科举取士制度” 到 “隋朝的灭亡”，通过 “点 - 线” 结合叙述隋朝历史发展，教学设计的关键在于把握从前三个子目到第四子目 “隋朝的灭亡” 的转折和落差，从而确定 “隋朝是怎样灭亡的” 这一悬念。“隋朝的第二个皇帝隋炀帝，好大喜功，不恤民力，又纵情享乐，奢侈无度。他在位期间，营建了一系列重大工程，屡次发动战争，致使民不聊生，社会矛盾激化。” 如果历史解释聚焦到隋炀帝身上时，其 “制度创新” 的功绩和 “好大喜功” 的后果间的落差，自然会引起学生的历史思考(困惑)，教学设计可以此为突破点，揭示其中的历史奥秘。

　　高中历史教科书将这一内容作为 “从隋唐盛世到五代十国” 一课的第一个子目 “隋朝兴亡”，其作用只是衬托和解释 “唐朝的繁荣与民族交融”，“隋朝的灭亡” 自然是 “隋朝兴亡” 的重点，教学设计时可直接从 “隋兴” 切入 “隋亡”，紧扣教科书 “隋炀帝自恃强盛，大兴土木，穷奢极欲，又三次大举征伐高丽。生产遭到严重破坏，民不聊生，最终引发大规模起义。隋朝贵族李渊趁机在太原起兵。618 年，隋炀帝在江都被部将杀死，隋朝灭亡” 的历史解释，通过 “自恃”“引发”“乘机” 等关键词语，构建起隋朝社会发展、文治武功、矛盾酝酿和政治势力变化等逻辑关系，引导学生理解 “隋亡” 所反映的整体历史发展过程及其教训，并与 “唐朝的繁荣与民族交融” 形成对比，从中理解盛衰之道。当然，这里的 “对比” 应通过教学过程使学生 “意会”，这样的过程就是教学设计的关键，即在解释某一历史知识时，要综合关照与其相关的其他知识，多做 “醉翁之意不在酒” 的设计思考，这是学生学习历史的真正兴趣所在。

　　(三)根据生活现实确定教学的基本定位

　　教学设计不能脱离学生实际，要从学生的现实生活出发，也就是要把所学内容与学生生活实践结合起来，建构历史学习的意义和价值。仍以 “隋唐” 历史发展的内容为例，至少可从以下三个角度实施：

　　首先，结合 “三国两晋南北朝的民族交融”“隋朝兴亡” 和 “唐朝的繁荣与民族交融” 等具体内容，教学设计以 “民族交融” 与 “唐朝的繁荣” 的关系为重点，引导学生体悟 “民族交融” 与兴亡繁荣之间的内在逻辑，深化对 “统一多民族国家发展” 的理解。在此过程中，建立历史情感和现实关怀的内在关联，深化历史认识。

　　其次，结合三国两晋南北朝至隋唐时期的制度创新、民族交融、区域开发和思想文化等 “新成就” 的具体内容，引导学生感悟隋唐全面繁荣的由来、内容构成和历史影响，理解社会经济发展、人民生活丰富与制度创新、文明进步的内在逻辑，促进学生在对社会治理和个体发展关系的整体理解的基础上，升华对 “中华民族伟大复兴” 的生活体验。

　　最后，充分利用社会生活现象中的历史遗存，建构所学历史知识与学生的联系。古今中外的全部历史，都或多或少、或直接或间接、或明或暗的与现实生活存在某种关联，教学设计就是要深入挖掘和建构这种关联，以此激活历史知识。

　　二、把准教学过程和学生学习的基本着力点

　　通过课程结构定位、教科书内容理解和现实生活关联，准确把握教学设计的逻辑起点之后，如何科学安排教学过程就成为教学设计的核心问题。基于课堂教学的一般流程，史料的选择与运用、问题的拟定和解决、学生的分组与分工，是保证教学过程流畅高效的关键问题。

　　(一)基于学习需要选择有效史料

　　历史学习需要联系现实，历史教学中所用到的一切相关的要素都是重要的学习材料。从这个意义上讲，一切学习材料都可作为史料，首先要注重发挥历史教科书内容的 “史料” 价值，为学生的历史学习和历史理解服务。

　　首先，历史教学过程对史料的基本要求是 “运用”，关键在于其之于历史理解的有效性。例如，在阐释 “盛唐气象” 时，可以使用学生耳熟能详的杜甫诗《忆昔》，将其与《新唐书》中有关唐朝中宗神龙元年(705)到玄宗天宝十四载(755)人口变化情况相结合，增强学生对历史的感悟理解能力。

　　其次，史料的呈现和解读要规范准确。一是要准确引用，杜绝错讹。二是要准确解读，忠实原意。三是要注明来源，有迹可循。例如，有老师引用 “秦始皇创秦制，为汉以后各朝所沿袭。隋文帝创隋制，为唐以后各朝代所遵循，秦、隋两朝都有巨大的贡献，不能因为历史的短促，忽视他们在历史上的作用”。常将其出处写为 “《中国通史简编》”，既不具体也不准确，实际应是 “范文澜著：《中国通史》(第三册)，人民出版社，2015 年，第 4 页”。

　　最后，要考虑学生的阅读和理解能力水平。相对于问题解决和历史理解而言，从材料阅读到 “史料研读” 也是一项非常实际的能力和学科素养，培养学生史料阅读能力与克服阅读障碍一个同步过程。例如，学生阅读这则故事：“凡军国大事，则中书舍人各执所见，杂署其名，谓之‘五花判事’。中书侍郎、中书令省审之，给事中、黄门侍郎驳正之。上(太宗)始申明旧制，由是鲜有败事。” 能通过 “中书舍人”“中书侍郎”“中书令”“给事中”“黄门侍郎” 等信息，认识唐初宰相人数大大增加，宰相权力分散对皇权威胁小，进而理解唐初采用并完善三省制的真正原因。

　　(二)基于学生立场拟定有效问题

　　一切教学和学习活动，都需要通过问题启动、探究和解决等环节来逐步展开。可以说，没有问题就没有教学，问题质量在一定程度上决定着教学的质量。首先，拟定符合历史课程要求的单元或课的核心问题，帮助学生从整体上把握单元或单课学习内容。设计核心问题的基本目的是帮助学生在把握学习内容的过程中学会学习，好的问题在于引导学生历史思考，而不是把答案作为问题的全部意义。例如，“盛唐气象” 一课，从宏观角度看，可以设置这样几个问题：1. 经济繁荣的主要表现有哪些?2. 民族交往交融的史实有哪些?3. 哪些史实反映了唐朝社会风气的开放?4. 多彩文学的艺术特色是怎样的?5. 谈谈自己是怎样理解 “盛唐气象” 的?

　　其次，拟定问题属于教学设计，解决问题则是设计基础上的教学实施，就要更多依赖学生的学习能力，教学设计时应着力于学生的参与问题，没有学生参与的教学设计都是失败的。从这个角度上讲，单元核心问题是问题设计的总要求，而问题的起点才是进入问题解决过程的命门。

　　最后，除了教学内容要求和学生能力水平，问题设计还需要基于现实生活需要，也就是问题要有真实性和实践性价值。学习 “盛唐气象” 不仅要通过基本史实领悟其 “勤奋、智慧、勇气和开放精神”，更要深刻认识隋唐盛世是我们的先人们经过长期努力、不懈奋斗才取得的结果。我们应以历史为鉴，以其精神为感召，以坚定的信念、执着的精神，继续推动中华文明的发展。

　　(三)基于问题解决设计学生活动

　　课堂学习过程中的学生活动，应是学生为主体、学生主动和主导的具体学习过程，教学设计须以此为基本原则和目标，好的学习活动设计在于启动学生学习活动，而不要试图控制它。首先，坚持学生的学习活动主体地位，在 “学什么”“怎么学”“学得怎样” 等问题上，尽量让学生有一定的选择自由，当下的学生课堂学习活动设计痕迹太深，甚至变成了单位时间内追求 “正确” 答案的活动。从盛唐的历史现象到感知 “盛唐气象”，需要学生基于 “盛唐” 的历史时空，以 “交融” 和 “开放” 为门径，体察历史事实背后的真实历史景象，具体感知 “盛唐气象”。这样的学习过程只有通过学生主体参与才能完成，教学设计时要充分考虑学生通过史实理解 “交融” 和 “开放” 的可能途径，而不应以解释它们为重点。

　　其次，学生在学习活动中的主动性，最基本的表现是其对学习内容拥有一定的选择机会，自主选择更有利于主动学习。尽管每节课的学习内容是既定的，但对于学习内容的理解角度、材料运用、解读立意和现实关怀等方面，尽量引导学生从自己的认识出发，也就是从学生生活、学习和认知能力的实际出发。长期以来，历史教学习惯于按照课标要求、育人目标和学史明智等 “高标准” 来安排学习过程，常常因此而忽视对学生 “实际” 的关照，造成学史的无趣和压力，也就制约了学生的学习主动性。高中学生在学习 “隋唐制度的变化与创新” 时，是以 “变化” 还是 “创新” 为重，就值得琢磨。就历史解释要求而言，须从 “变化” 理解 “创新”。例如，要理解从租庸调制发展为 “两税法”，就需要了解 “唐代均田制在实施过程中的许多问题日益严重，随着私有土地的扩大，土地买卖也很常见。这时，国家为了进一步控制因土地买卖而造成的兼并，常下令取缔土地买卖。…… 到唐德宗时，均田制已完全破坏，土地私有占主导地位。政府也只得承认现实，采纳宰相杨炎的建议，实行两税法”。不理解这些 “变化” 及其原因，就难以真正理解 “创新” 的由来和内涵。

　　再次，让学生做学习过程的主导和探究者，切实发挥学生的学习主体作用。随着历史课程改革的深入推进，历史课堂教学的设计感、参与性和探究性都有了显著提高，学生的学习方式变得多元，学习效果得以改善。现在需要在参与性、探究性的历史课堂中进一步凸显学生的主体性，进而焕发学生的学习创造性。也就是说，教学设计要尽量避免对学生学习活动进行过度设计，要留给学生创造和自主发挥的空间。例如，在理解和阐释盛唐社会的 “开放” 和 “交融” 时，引导学生运用所学所闻，将课文内容与学生生活中的见闻 —— 博物馆参观、影视剧欣赏、课外阅读等相联系，在阐释中深化理解。

　　三、抓准历史思维与学生素养提升的关键生长点

　　教学设计的根本价值在于建立学生经验与学习内容之间的有机联系，引发学生对学习内容的思考，建构学习理解。也就是说，教学设计的关键是要启动学生的历史思维，这是培养学生学科素养的原动力和基本点。

　　(一)由设计 “问题” 到设想教学过程中 “追问” 的可能

　　问题设计是教学设计的重要任务之一，也是近二十年来历史教学改革的研究热点。正如黄牧航教授所言，“高中历史教学，一定要让学生在初中学习的基础上有新的收获，而且这些收获要源自学生自身的探究，这有赖于教师把教材的内容转化为值得探究的问题”。正因如此，产生了一大批有关问题设计的研究成果，其中绝大多数是关于问题设计和问题解决方面的，也就是基于内容和问题本身的研究居多。从学生的学习收获而言，提出问题重要，解决问题更重要，学生在问题解决过程中的收获才是最重要的。

　　第一，设计和提出问题时要考虑学生的反应。实际教学中常有教师提出问题后学生无感的尴尬，如果在设计环节就对此种现象有所考虑，或许教学实践就会有所改善。例如，“盛唐气象” 之于初一学生、“隋唐制度变化与创新” 之于高一学生而言，都需要通过具体的问题设计进行课题转化。于初一学生来说，引导学生依托其自身关于盛唐的生活 “印象” 和课本内容所述史实的 “具象”，去感知 “盛唐印象”。于高一学生而言，则需要解决 “哪些制度”“发生了哪些变化及其原因”“这些变化所反映的共同取向”，由此理解 “创新” 的内涵和意义。也就是说，问题设计是为了帮助学生理解，设计问题时考虑学生的反应，实际就是要尊重和顺应学生理解历史知识的基本逻辑。

　　第二，要关注学生的问题思维过程。课堂中围绕教学内容提出问题，尽管都会有具体的解决过程，但其根本目的并不在于问题的解决，重要的是学生在问题解决过程中的表现和作用。因此，教师在解决问题的过程中要重点关注学生的问题思考过程，具体的关注方式就是基于学生的回答展开追问，追问比提问更重要。例如，关于 “盛唐气象” 的理解，有老师设计并依次提出并解决 4 个问题：1.“对比教材里的《西汉形势图》和《唐朝前期形势和边疆各族分布图》，你认为与汉朝相比，唐王朝的边疆环境发生了什么变化?”2.“学生填写表格，从主流思想文化、文化创造的主体、文化创造的区域和中外文化交流四个方面对比分析汉、唐文明的差异。”3.“盛唐气象” 涉及唐朝一百多年的历史，这种 “气象” 在一百多年中有没有变化?4.“选读杜甫作品中与当时历史现实有关的诗篇，体会其史料价值。”

　　第三，要分析学生对具体问题的理解和表达。就教学设计而言，学生的课堂回答和表达，都是进行教学实践创新和再设计的依据和素材，这需要教师把学生的回答作为教学反馈，并及时做出教学调整，以此把教学过程引向深入。

　　(二)由设计讲授的方式到思考对话的逻辑

　　设计教学方式时应同步考虑学生的学习方式，从而发挥教学设计的学习指导价值。具体讲，就是在设计教师的内容讲授方式时，如何通过教学对话实现学生的学习参与。

　　第一，讲授要以启发学生为目的。以学生为中心的课堂讲授就是要为启发学生而讲，为了启发学生而讲也将会逐步提高教师的教学讲授能力。例如，有老师在讲述隋开凿大运河时讲道：“大运河能够开凿成功，得益于隋王朝的安定统一和富庶繁荣。据统计，隋文帝时期，各地的仓库都充满粮食，多的有千万石，少的也不下数百万石，可用五六十年。这样经济繁荣、富足的景象被称为开皇之治。” 这里就启发学生思考一个问题：修建大运河的经费究竟来自哪里?而这一问题关系大运河与隋的灭亡这一重大问题。

　　第二，要充分尊重并重视学生的回答。学生在课堂中对相关问题的回答是重要的学习过程和成果体现，理应对其高度重视和充分运用。实践中，学生的课堂回答往往被作为检验学生知识掌握和理解程度的证据，而没有把它作为教学深入的资源。简单说，就是把学生的回答作为教学对话的过程，而不是将其作为教学结果加以评定。应在尊重学生思考和认识的基础上，沿着学生思路顺势引导，使学生在理解历史的过程中发展历史思维。

　　第三，不以设计好的答案作为问题解决的唯一结论。教学中重视学生的主体地位就是要重视学生的思维、认识和表达，要真正重视学生的理解和创造。简单说，教学设计和实施过程重，要充分肯定和欣赏学生的思考和表达，不要以设计好的 “标准答案” 限制学生的理解和认知。

　　(三)关注学生对问题的思考过程和体验

　　真正的学习发生于学生的思考和情感体验之中，教学设计的根本追求在于促进学生的问题思考和知识体验。

　　首先，通过问题设计激活学生已有知识、经验和兴趣，在问题解决的过程中实现学生的知识建构。学生是在对具体问题的思考过程中实现知识建构的，学生在知识建构过程中实现对知识理解、方法运用和认知深化过程的内化，学习体验就是最直接的学习成果。例如，在学习唐朝民族关系时，有老师结合《唐朝前期形势和边疆各族分布图》，设置问题 1. 观察地图，找一找唐朝前期在边疆地区生活着哪些民族?学生读图探究后老师提出问题 2. 阅读材料，想一想唐太宗与他之前的中原统治者相比在对待边疆民族的态度上有何不同?类似这样的提问，都会在史实理解、材料运用、历史认识方面对学生有所启发，至少会调动学生已有知识进行问题分析。

　　其次，在材料阅读、问题论证和观点凝练的过程中，重视学生的理解和创见，增强学生的积极学习体验。教学设计要把课堂学习中的材料、问题和结论观点等，作为学生学习的素材，引导学生在学习的过程中，感受学习的意义和乐趣。而要实现这种学习效果，关键是要充分尊重学生的发现和理解，不以固有结论判定或否定学生的创造性。

　　最后，欣赏和尊重学生关于历史理解的个性化表达。学习表达既是学习成果也是学习过程，更是学生学习主体性的重要体现，个性化的学习表达也可以强化学生的学习体验。诸如 “1. 能用自己的语言陈述;2. 能举关于它的例子;3. 能从各种外观和环境中认出它;4. 能看到它和其他事实或观点间的联系;5. 能用各种方法运用它;6. 能预见它的某些结果;7. 能从反面陈述它”。如果学生能在这些方面有所表现，教师在教学过程中则要以欣赏和肯定的态度对待学生的表达，要在学生的表达中洞察学生的思考过程和知识建构逻辑，进而展开有针对性的教学引导。

　　从学生实际出发、重视学生在学习过程中的表现和体验、引导学生建构自己的历史理解和历史思维，是以学生为中心的教学设计的基本路径和目标要求。教学设计和实施的关键在于，教师要切实并始终坚持学生立场，带领引导而不是强拉硬拽学生走向学习目标，从而让学生领会到学习过程中实实在在的自我获得感和满足感，在学会学习的过程中体验到学习的乐趣和价值，这是 “以学生为中心” 的教学设计的根本意义。

刘辉,西安东仪中学,202423