教学与管理杂志投稿格式参考范文：教育实践的生活叙事转向及其价值依归

　　一、数字技术革新与教育对生活世界的关怀

　　数字技术的革新与自媒体的勃兴使得人们从注重抽象化的宏大叙事开始转向关心微小的生活叙事，特别是手机、平板电脑、智能穿戴设备和各种交互软件的发明制造，为人们探寻他人的生活故事和向世界讲述自己的生活故事提供了极为便利的条件。恰如教育社会学家古德森 (Goodson I.F.) 所描述的：“如今我们生活在一个叙事的时代，确切说，正在进入一个微小的生活叙事时代。”[1] 人类已经身处被技术裹挟的生活故事之中，教育亟需回应人的这种叙事兴趣，引导人们借助生活叙事获得更多的生命意义和心灵成长。叙事学者傅修延认为，叙事是人的一种不可或缺的能力，人在称之为 “智人” 之前更是作为一种 “叙事人” 而存在，“叙事人” 比 “智人” 更能突出我们这个物种的特征，传媒变革正在进一步放大人的这种叙事能力的意义和作用 [2]。然而，当前教育领域论及生活叙事时，更多地还是将其视为一种研究方法，过度聚焦于叙事的方法论价值，从而漠视了叙事对教育、学习和人的成长的深层意义。生活叙事不仅给教育带来了研究方法上的创新，也促使其不断向日常生活敞开，积极凸显教育对人之生存状态与日常生活世界的关怀。

　　二、多维视角理解教育中的生活叙事

　　1. 将生活叙事作为一种研究方法

　　自克兰迪宁 (Clandinin D.J.) 和康纳利 (Connelly M.) 研究教师实践性知识项目时提出 “叙事探究” 的概念，叙事就被视为一种重要的质性研究方法而被教育界接受。在康纳利看来：“叙事是呈现和理解经验最好的方式，我们叙事地研究经验，因为叙事地思考不但是经验的一种主要形式，而且也是撰写和思考经验的主要方法。叙事地思考是叙事现象的一部分，叙事既是社会科学现象，又是社会科学方法。”[3] 叙事探究为人们挖掘经验、呈现经验及解读经验提供了科学的方法论，让叙事成为了一项严肃的教育方法。正如康纳利所言：“历史上曾有一种与叙事有关的、生动活跃的教育研究文献，包括口述史和民间传说、儿童故事叙述及在学前班和学校语言课堂以讲故事作为教学手段。然而，直到近期，叙事探究在教育与社会科学界才拥有其作为研究方法论被公认的地位。”[4] 鉴于经验在教育中的重要地位，叙事与经验之间的紧密关系使得叙事很快就得到教育工作者的青睐，以至有学者感叹：“在教育学界，教育叙事一度非常流行，并且很快进入了教育研究方法教材。”[5]

　　叙事作为探究经验的理想方式，是以杜威 (Dewey J.) 的经验论为理论前提。克兰迪宁和康纳利在《进行叙事探究》中多次阐明，叙事探究是以杜威的经验论为哲学基础。杜威的经验论意在阐明有教育价值的经验不是断裂的、孤立的、碎片的，而是连续的、交互的、整体的和情境的。在叙事探究者看来，叙事恰好为生成这种特质的经验提供了便利。在叙事探究中，经验不再被视为一个完全对象化的认识客体，经验的生成与建构有赖于主客体之间的交互作用。有研究者指出，叙事探究强调经验是在主体与研究者共同参与的过程中不断变化和生成的，是主体因意义需要通过叙事重构的结果，经验的产生具有一定的背景性和环境性因素 [6]。为此，克兰迪宁和康纳利将叙事的本质定义为一种关系性思考经验的方式。他们认为，叙事是让我们关注和思考生活故事里各种关系，进而通过对经验的叙事性思考去发现和获得新的理解的过程，“我们为故事而生” 就是将知识、情境和自我身份互相连接起来的一套复杂的关系，叙事就是一种关系性思考自我身份的方法 [7]。由此，叙事为教育者提供了一种探究教育经验的方法，它为我们关系性思考自我、生活与世界带来了可能。

　　2. 将生活叙事作为一种思维方式

　　叙事不仅可以解构经验，还为建构经验与知识提供了一种思维方式。“教育研究运用叙事的方法并不是仅为了改变一下教育研究的样式，叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法，进而为经验意义的表达方式，更在于一种思维方式。叙事作为一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式。”[8] 正是人的这种叙事性思维，赋予了人类生活经验的叙事性特征。布鲁纳 (Bruner J.S.) 在《故事的形成：法律、文学、生活》中多次提及叙事逻辑、叙事结构、叙事语法等和叙事思维相近的概念，并将叙事思维视为语言语法的表征。他认为：“自然语言是用故事形式描绘和表现事物的极好工具。其常识性的语法 (语言学家常常称之为‘格语法’) 很容易注意到这样的一般叙事特性：谁对谁做了什么，抱什么样的意图，有怎样的结果，在什么样的背景下，顺着怎样的时间顺序，以及通过什么方式。没有任何已知的语言是没有某种语法来标记叙事要素 (行动者、行动、对象、方向、方面以及其他一些东西) 的，它们被系统化为某种版本，在学龄时期我们就学习它们，作为讲话的一部分。格语法使得叙事变的容易，就像锹和铲使得挖掘变得容易一样，用的是同样的方式。”[9] 简言之，格语法为叙事思维训练提供了操作路径。

　　生活叙事本质上是人逻辑化地呈现和建构经验或知识的理论方式。叙事学者布雷蒙 (Bremond C.) 将叙事中的思维活动又称为叙事逻辑，认为叙事是由基本序列复合而成，它不仅存在句法逻辑，还存在 “叙事可能之逻辑”，且其主要体现在叙事的虚实方面 [10]。康纳利也抓住叙事的虚实性来描述叙事思维，认为叙事式思考是指探究者使用他的想象力。“叙事思考首先是大脑的想象活动，研究者需要把感兴趣的情境想象成一个复杂的生活空间。”[11] 布鲁纳则从反方向论证叙事思维：“故事是真实的还是想象的是困扰叙事研究的一个本体论的两难命题，叙事除了真相以外，还要服务于多重目的。只有当我们怀疑故事是错误的时候，我们才开始追问：叙事如何结构化我们对事物真实情况的观察。终于，我们追问道：故事，出于自发地，怎样塑造着我们对这个世界的经验?”[12] 可见，叙事思维是主体对经验的合理化想象，它使经验更具逻辑性、整体性、结构化和连续性，最终更具意义性。不少叙事主义者宣称：只有抓住人类经验的故事性特征，才可能真正理解人及其经验。这提醒我们，在建构与呈现教育经验与知识时，需要考虑人的叙事性思维，以契合人的认知方式。

　　3. 将生活叙事作为一种心理治疗

　　从叙事探究向叙事思维的研究转变，使得心理学研究者开始关注到叙事对人的心理与精神的影响。怀特 (White M.) 和艾普斯顿 (Epston D.) 为强化叙事对主体心理的积极影响，提出叙事治疗理论。他们在《故事、知识、权力：叙事治疗的力量》一书中指出：“故事可能是资产，也可能是负债。譬如，大部分人对自己、对别人、对与自己相关的种种关系都有很多故事。有的故事能够增长能力和幸福，有的却会限制、剥夺、贬低我们、他人或关系，乃至于使这些事物变得病态。另外，有些故事则能抚慰、提升、解放、提振，甚至治疗我们。”[13] 根据怀特等人的观点，叙事不仅可以帮助人们呈现、建构和理解经验，叙事还能对主体的心理状态造成积极或消极的影响。若只是把叙事视为挖掘经验的研究方法或建构经验的思维方式，不审慎对待叙事内容及其过程，那些消极叙事就很有可能会给人的成长带来困扰，而那些积极叙事对人的成长的价值亦可能被忽略。教育叙事治疗论者正是看到叙事对主体心理的这种抑制或促进作用，进而提出借助教育叙事来发现、呈现、分析并解决教育过程中诸多不易察觉的师生身心问题。

　　叙事的治疗性在于叙事可以将人的问题外化 为具体事件，从而缓和人与问题的关系，使得问题是问题，人是人，问题与人不再纠缠或混淆。传统心理治疗总是将人置于治疗的中心，人就成为了 “有问题的人”，反而忽略了对问题本身的讨论及解决。叙事治疗则强调把人从问题中解放出来，让问题外化，叙事者正是在 “故事叙说”“问题外化”“由薄到厚” 等过程中变得更加自主和能动，重新获得自我认同与生命意义。有研究指出，故事讲述行为本身蕴涵着对听者身心的巨大治疗能量，其主要作用原理表现为：叙事者通过幻想治疗、叙述者通过叙事缓解自我的心理情结、叙事者内心的郁闷通过他人的代理叙事而得到冰释、通过叙事来解救自我的心理危机等方面 [14]。总之，“故事不仅仅是故事本身，它还构成或者说塑造了人的自我和生活。改变自我和生活，也就意味着改变故事”[15]。亦如社会建构论所认为：叙事性语言可以重构人的内心世界，叙事治疗的理念和方法为我们打开了另一种叙述和反思自己生命故事的视野 [16]。叙事治疗使得叙事和经验在互相建构中不断改变着主体的认知、情感和行动。可以说，叙事治疗理论为我们重新定位教育中的人与问题的关系提供了新思路与学理依据。

　　三、面向多元生活叙事认识的教育实践

　　1. 故事教育：运用叙事探究挖掘趣味生活现象

　　单纯地将叙事看成一种挖掘与呈现生活经验的方式或工具，教育就会走向运用叙事探究挖掘趣味生活现象或故事的故事教育。故事教育在实践中备受师生喜爱，这源于人类爱听故事与好奇的本能。讲故事增加了教育内容的趣味性、情境性、生动性和生活化，较为适用于学生年龄较小的基础教育阶段，特别是科学、思想品德、历史、语文等学科。例如，美国小学科学课就喜欢用一个个生活里的科学故事作为教学主线，引导学生了解相关的科学现象及科学家 [17]。美国中小学品格教育也常以故事为主要教学手段，甚至专门邀请讲故事的专家到学校传授讲故事的技巧，协助开发系列 “儿童伦理课程” 故事教学资源 [18]。故事教育为科学、品德等学科回归生活世界提供了路径，让科学不再是距离学生很遥远的事物，科学家不再是人们眼里 “不寻常的人” 或 “疯狂的天才”，伦理道德亦从抽象的 “大道理” 转为可见的 “小行为”。有历史教育者指出：“历史教学需要故事。将故事引入课堂，根本原因在于能够吸引学生、打动学生。”[19] 概言之，故事教育中的生活叙事主要用于情境导入和激趣，它使教育内容以一种故事化的方式传递给学生，使得原本枯燥、烦闷的知识变得更加贴近生活、富有情境、充满趣味。

　　故事教育借助故事化情境摆脱了传统知识教育存在的缺乏情境、过于抽象等问题，但从概念教育到故事教育，并不是简单地由 “直接传递知识” 到 “讲故事传递知识” 的情境变化或方式转变，生活叙事过程本身也为学生理解与建构知识意义提供了情境支持。叙事探究揭示了叙事是一种关系性思考经验的方法，这表明故事教育不是单向度将教师作为讲故事的人，学生作为听故事的人，师生正是在生活叙事过程中产生交互影响，共同建构故事意义。有研究指出：“只有当学生掌握了讲故事的方法，明了为何讲故事，历史故事便在叙事者、故事本身、听者之间产生交互作用。在交互中学生很自然地会去关注不同故事的意义，并由此带来真实的对话与探究，实现教与学方式的变革。”[20] 为此，故事教育需要关注叙事的结构和逻辑、叙事内容的关联程度以及叙事时的言说方式等，引导学生参与故事的开发和意义形成的过程。然而，当前课堂教学中的故事教育主要还是停留在讲一个个独立的趣味故事的层面，故事与知识、故事与故事之间的意义关联不够，难以体现叙事的对话性和探究性。这种故事教育主要以线性的时间为主轴，意在实现知识发生学上的故事描绘，学生沦为生活故事的旁观者，很难参与到故事挖掘与建构的深层次活动。故事教育需要以真实问题为核心，跳脱按时间顺序的叙事，关注到布雷蒙等提出的叙事思维现象，通过一种特定的言说形式来排列和组合相关生活事件，呈现事件、结构和人的关系，重构出更加契合教学需要、具有高关联度、强情境性的教育故事。

　　2. 情境教育：借助叙事思维重构知识发生过程

　　随着叙事研究的语境转向，教育叙事实践也逐渐转向关注故事情节的发展与开发，出现了聚焦于叙事过程和逻辑的情境教育。与故事教育不同，情境教育认为叙事是在情境互动中被建构的 [21]。故事教育往往将故事视为教学的 “调味品”，意在激发学生的好奇心和学习兴趣，其活动主体内容仍然是传统的概念学习。这导致教师往往更喜欢择取那些更有趣、更生活化的故事，故事情境和教育知识之间的逻辑和关联度就不是优先考虑因素，甚至于不在教学考虑范围内。例如，不少校外教育机构的教师在教授英语词汇时，喜欢用谐音、俏皮话等方式编制一段搞笑或趣味的故事来辅助学生记忆。这种叙事认识下，故事只是用来包裹知识的外壳，知识与叙事本身并无多少内在关联。为超越故事教育的浅表化叙事，情境教育从 “给知识编造故事” 转向 “挖掘知识故事”，试图基于知识发生学、知识的学科史和叙事思维等来重构与知识发生发展息息相关的故事。有法学教师指出：好故事的情节不是孤立的，各情节之间以一条逻辑链有机地结合在一起，教好法理学，就是讲好法理学的故事，而讲好法理学的故事，就要遵循故事应有的发生逻辑 [22]。有历史教师提出：历史学科的叙事教学突出一个 “巧” 字，精彩、巧妙的叙事设计才能将碎片化的历史人物、事件置于有意义的叙事结构之中 [23]。因此，情境教育之下的故事和知识已融为一体，叙事重构了知识的发生过程，学生面对的将是情境化的故事知识。譬如，当前中小学流行的戏剧教育本质上就是一种强调叙事思维，尤其是叙事想象力的情境教育典范。

　　随着叙事动力学和双重叙事进程理论的提出，情境教育获得了强有力的理论支撑。叙事学研究者申丹认为，当代修辞叙事理论存在遮蔽历史语境、没有将叙事研究与文本研究相结合等问题，不少叙事作品的情节发展背后还隐藏着一股隐性进程，它对叙事的主题意义、人物塑造和审美价值具有更深层次的影响 [24]。申丹的研究进一步强化了情境教育的叙事理论基础，强调了叙事的情节性和过程性。有研究表明，叙事过程中的方式非常关键，同一故事往往因叙事思维和叙事方式的不同，导致叙事的效果大相径庭，为此，教育叙事要通过内容裁剪、视点转变和价值澄清等方式来增强故事的情感强度 [25]。有研究者为区分教育情境和教育过程中的叙事情境，突显叙事的情境价值，提出 “教育叙事情境” 的概念，并将教育叙事情境视为对教育情境的问题性提炼和深描 [26]。总之，叙事的情境依赖性非常强，好的教育叙事需要关注故事内外部的情境，引导学生在丰富的、结构化的故事情境中理解知识及知识背后的价值，师生正是在挖掘和重构知识本身的故事情境中获得学习感和意义感。

　　3. 自传教育：基于叙事治疗反思个体生活历程

　　叙事与教育的不断相融使得人们不再满足于口述故事，开始衍生出书写故事的自传教育。如果说故事教育体现了生活故事的趣味价值，拉近了教育和生活的关系;情境教育体现了叙事思维，让学生获得了故事化的知识情境体验;自传教育则完全将 “讲故事的权利” 交给了学生，同时也意味着叙事、生活和教育的彻底融合，学生正是在自我生活历程的自主回忆、自由择取和自我反思之中，获得独特的价值认同、自我建构和生命意义。有研究表明，自传教育是一种试图从教育历程、生活或工作等方面对一个人理解自我生活的方法，它是一种不断关注自我形成的本质的心向 [27]。在一项 “为什么写自传” 的调查中，见证时代和历史、保存留念、鼓舞、发声、他人要求、治疗或释放、面对过去等成为主要写作理由;而自传的主题主要涉及：生平经历，创伤、病痛、歧视、偏见，时代、社会、历史，性格、心理、行为，事业、成就等 [28]。可见，自传及自传教育对个体反思经验、认同自我、建构意义和心灵成长等较为关注。正是自传教育对自我的内在价值，其很快就得到课程理论、成人教育、高等师范教育、教师继续教育等领域的重视，并出现以自传课程为核心的教育自传写作、自传民族志、学习自传等多种形式的自传教育实践。

　　自传教育是在派纳 (Pinar W.F.) 等人提出的自传课程理论的基础上发展而来。自从派纳提出自传课程后，从自传和传记文本的角度来理解课程已经成为西方课程理论界的一种主要教育话语。自传课程主要就是帮助学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系从而达成自我转变。正如派纳所说：“我在走进教室的时候经常没有预想的教案。虽然对于我要讲的内容有一个整体的概念，但并没有详细的设计。我以一种直接的方式与学生‘在’一起;没有功课或权威感使我们的交谈不直接;结果是，我们经常进行认知的和情感的交流。”[29] 相较于传统的学科课程强调知识的系统化、结构化不同，自传课程更多地是关注学生的体验、对话、反思、自我和生活等概念，是一种基于生活史自传教育是在派纳 (Pinar W.F.) 等人提出的自传课程理论的基础上发展而来。自从派纳提出自传课程后，从自传和传记文本的角度来理解课程已经成为西方课程理论界的一种主要教育话语。自传课程主要就是帮助学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系从而达成自我转变。正如派纳所说：“我在走进教室的时候经常没有预想的教案。虽然对于我要讲的内容有一个整体的概念，但并没有详细的设计。我以一种直接的方式与学生‘在’一起;没有功课或权威感使我们的交谈不直接;结果是，我们经常进行认知的和情感的交流。”[29] 相较于传统的学科课程强调知识的系统化、结构化不同，自传课程更多地是关注学生的体验、对话、反思、自我和生活等概念，是一种基于生活史展开的 “从内部入手” 的反思性活动。正是自传教育所蕴含的这种对生活故事的深刻反思，使其被广泛运用于女性主义教育和教师教育。有研究表明，开展教育叙事或自传写作不仅能让个体发出自己的声音、说出自己的困境，还能让个体在叙事中将问题外化，从而在叙事中获得自我探索、自我表达与自我塑造 [30]。由此，自传教育也被视为叙事治疗理论的一种教育应用，以至有研究者认为它是一个基于个体，从主体内部入手，自我探究与自我疗愈的方法 [31]。源于叙事的治疗属性，自传教育使得个体在自我生活历程的书写之中可以获得对自我、生活和社会的全新认识，进而潜在地影响行为、态度乃至个性方面的改变。同时，个体也在回望、反思与书写自传的过程中获得心灵的慰藉。

　　四、教育实践生活叙事转向的价值依归

　　多样化的叙事认识只是为教育实践生活叙事转向提供了认识论基础，教育发生生活叙事转向还在于 “教育在深层意义上有着对叙事的诉求，叙事是教育的内在表达，转向叙述的教育将进一步扩大其自身的内涵”[32]。若仍以二元论思维看待叙事与教育的关系，将叙事单纯视为一种教育研究方法，忽视叙事对教育的内在影响，将很难理解教育何以发生生活叙事转向。尤其随着教育数字化转型，教育更需要通过叙事来增强其活动的情境性、治疗性和生活化，方可避免陷入机械、冰冷的教育数字计算。

　　1. 教育借助生活叙事回归日常生活世界

　　回归生活世界一直是教育理论者对教育实践的一种期许，但教育需要回归怎样的生活世界，以及教育又如何回归生活世界，这些问题仍然困扰着教育工作者。有学者认为，教育理论界充斥着意义迥异的 “生活世界” 概念，但理解 “生活世界” 时，不能简单将其视为 “生活环境”“自然世界” 和 “社会世界”，胡塞尔和哈贝马斯都强调 “生活世界” 中人的交互主体性，因而，“生活世界” 是指 “对人生有意义的且人生在其中的世界”[33]。有学者进一步强调，“教育回归生活世界” 是一个极易引起实践迷失的口号，只有厘清生活世界与教育世界的关系，才能重构一个服务于教育的生活世界 [34]。因此，教育要想回归生活世界，需要借助一定的中介来重构与重建原初的现实生活，以突显教育中生活世界的意义性与交互性。在叙事研究者看来，故事是人类日常生存的最重要的特征，它恰好为建构与呈现教育中的生活世界提供了基石。古德森曾批评教育活动对叙事的漠视：“当我看到我们许多的教育活动，不管是教学还是学习，即便不是对故事置之不理，但是对故事的关注也是少之又少，这总是让我感到惊讶。为什么教育工作者在运用我们日常生存中最重要的特征时会如此吝啬?”[35] 因而，叙事不仅给我们挖掘、呈现和解读生活经验提供了方法论，它还消弭了教育、经验和生活之间的距离，促进了教育回归生活世界。

　　叙事不仅从内容维度为教育提供了更为贴近生活的故事化经验，还变革了学生的学习方式，为学生叙事思维的发展提供环境。新课程改革以来，“探究” 就被视为基础教育乃至各级教育所推崇的学习方式，但我们对探究的理解主要是基于一种科学范式。强调推理与验证的科学探究运用于物理、化学、生物等自然科学教学时可能难以发现问题，但语文、历史、艺术等人文社会科学若也以科学探究的方式展开，原本生动、鲜活的人文精神和文化元素将在 “严谨” 的科学探究中被抽离而去，人文社会科学的教育活动由此远离人与生活，失去生命活力。叙事探究和叙事思维的提出，不仅创新了探究学习的方式，也拓宽了探究学习的边界，为教育教学提供了一种更加贴近生活、回到生活的方式。换言之，叙事探究让人从抽象的符号学习中走出来，回到了更加生活化的学习状态。在科学实证主义的影响下，现代教育的内容更多地是一种去情境化、客观的、符号的、无需人出场的抽象知识，这种知识和经验下的教育，可能对符号能力和抽象能力有所帮助，但其远离了人的生活世界，忽略了人的叙事维度，将很难培养出具有历史的、文化的、情感的 “叙事人”，教育迫切需要借助生活叙事回归日常生活世界。

　　2. 教育通过生活叙事获得疗愈心灵的作用

　　教育不仅要关涉人的理智健全，还要触及人的心灵成长。在经济社会和科学崇拜主义的影响下，教育开始走向了过度追求效率的道路，循证方法和量化思维渗透在教育各个环节，各种数据标签逐渐成为衡量教育质量和个体发展的唯一合法依据。为此，人们盲目追逐各种外在的指标，不断内卷，使得教育陷入优绩主义、竞争主义和消费主义的窠臼。这种教育下的人逐渐被异化为 “数据人” 或 “标签人”，以至出现各种心灵问题和精神萎缩现象。有学者指出：“专业化的生活将人们的心灵切割成碎片，‘隔行如隔山’的叹息清楚地透射出人们对心灵完整性的无奈放弃。但真正的教育要关注人的精神的生长，促进人‘心灵的转向’。”[36] 要想改变教育对儿童心灵成长的无力，回归育人本质，就需要正确看待教育与人的健康的关系，发挥教育对人的心灵健康的治疗性，以使教育的方式、内容与关系在规范性上都蕴含心灵治愈的意义 [37]。简言之，教育需要关注儿童的心灵，体现治疗性。

　　叙事治疗理论为教育发挥治疗性提供了实践依据。缺乏叙事的教育往往因其过于注重人的理智发展，不关心或难以看到学生在教育过程中的身心健康问题。虽然近年兴起的情感教育、意志教育等开始尝试打破这一教育壁垒，但就像叙事治疗学者所批评的，我们总是将问题和学生混淆在一起，因而难以有效解决问题，帮助学生获得心灵成长。不仅如此，教育脱离叙事还会导致教育活动本身沦为枯燥、机械的程序化工作，给学生的学习带来诸多困惑和问题。教育不只是传递知识，它还需要关心真实生活中的人，唯有通过叙事引导学生回望生活，并将自身的学习问题外化，我们才有可能唤醒学生从问题中走出来，获得心灵上的治愈和解放 [38]。生活叙事不仅有利于叙事主体处理遭遇到的各种关系问题和文化问题，还能帮助叙事者挖掘和消除自身生活中存在的潜在风险。怀特认为：“在叙事治疗中，信函、文件、证书等成为我们重新界定自己与问题关系的工具，简单地说，就是，将问题外化、质问，从问题中获得知识与力量。”[39] 因而，问题不再是被排斥或恐惧的，相反，它是个体获得成长的教育契机。叙事治疗所提倡的这些理念重构了教育与叙事的关系，帮助教育发挥了治疗心理创伤、呵护心灵发育、关心精神成长的功能。

　　3. 教育依托生活叙事唤醒主体向生活学习

　　叙事不仅将教育和生活建立起了关联，还将人引向了以生活叙事为中心的学习状态。古德森在《生活叙事的兴起》一文中提出 “在讲述生活故事中学习” 的叙事学习论，并提出了 “叙事学习” 的概念 [40]。随后，他和比斯塔 (Biesta G.) 等人出版《叙事学习》一书，系统阐明了叙事作为学习的理论依据和价值。古德森等人认为：“叙事学习不仅是从叙事中学习，也是在叙事中、在建构生活故事的过程中学习。人们的叙事资源、叙事品质和叙事功效都不尽相同，详尽的、分析性的、情节化的叙事并不一定能带来持续学习。因此，在对叙事学习进行理论建构时极有必要区分清楚叙事作为学习的结果以及叙事作为持续学习的过程。”[41] 从古德森等人的观点可以看出，叙事不只是作为反思的工具，叙事和学习之间还具有复杂的生态关系：生活叙事既是促进学习的工具或策略，又可以充当学习的场所和空间，生活叙事的学习意蕴涉及其性质、过程和结果等诸多方面。古德森将工具性的叙事视为一种封闭式叙事学习，并强调教育要引导人从封闭式叙事学习转向更加开放的叙事学习，从而增强叙事过程中人的灵活性和行动潜能。只有开放的叙事才能 “不断地对事件做出灵活的反应，并以一种有规律的‘重塑自我’的方式融入人们生活和叙述生活的构造之中”[42]。因此，叙事不只是一种学习方式，它还是主体向生活敞开并主动学习的过程。

　　增强教育的叙事性和叙事在教育中的地位，既丰富了教育与学习的形式，又解放了个体的学习空间，有助于个体实现持续地向生活学习。有研究表明：叙事学习的关键要素包括叙事性质、叙事资本、叙事能力、叙事模式、叙事方法和叙事工具等，这些叙事要素之间相互组合，为人提供了一种通过生活过程学习的最佳模式，带来了一种灵活应对生活所带来的挑战和改变的方式 [43]。可以说，学会叙事学习，发展自我的叙事思维，将是未来人们需要掌握的一项关键能力。我国著名作家莫言在发表诺贝尔文学奖感言时曾说：“我是一个讲故事的人，因为讲故事我获得了诺贝尔文学奖。” 随着生活叙事时代的来临，特别是信息大爆炸和技术大革命的今天，人类叙事逐渐由宏大叙事开始转向生活叙事，当我们面对各种丰富的、复杂的、多样的和开放的生活经验时，如果不依赖自身发展起来的叙事思维和叙事学习能力审慎对待自身的生活叙事及其学习效益，对各种生活经验加以筛选、组织和重构，我们就随时可能陷入 “故事海洋” 的混沌之中，迷失方向。教育的生活叙事转向在增强教育活动的情境性、治疗性和生活化的同时，更是激发了主体向生活学习的潜能，为人的叙事思维和叙事学习能力的发展提供了必要的时空环境。

程 力,华中师范大学教育学院,202433