华南师范大学学报·社会科学版杂志投稿格式参考范文：中国式现代化进程中教师教育质量观的演变、问题及策略

　　一、教师教育质量观演进过程

　　(一)前教师教育质量概念时期：合规定性质量观

　　教师教育质量概念有其发展过程，在成为学术用语前，雏形已现。世界上，师范教育机构最早出现于法国，德国建立了比较严密、系统、独立的师范教育制度及教师考核或资格证书制度。19 世纪初，普鲁士洪堡拟定教师资 格考选饬令，以提升教师培养质量。19 世纪末至 20 世纪初，师范教育为满足初等义务教育普及和中等教育扩展的需求，提高了教师培养规格与层次，重视教师资格考核和鉴定，该时期师范教育质量等同于培养的教师候选人质量，靠严格的教师资格证书制度保障。

　　我国师范教育始于清末，虽早期政策文本无 “质量” 表述，但已有对师范教育的监督管理，在课程设置、学生管理、学业考核方面有明确规定，重视师范生品德教育、专业精神培养和专业学科训练，当时教师教育质量更多指称师范生考核结果，属于合规定性质量观。

　　(二)质量管理理论下的教师教育质量：合需要性质量观

　　20 世纪初质量管理理论确立，教师教育质量受其影响成为独立学术用语。学者对质量的界定与 “特性”“需求”“程度” 相关，相应地，教师教育质量概念也不断发展，其界定涉及教师教育的条件、过程、结果等环节，以及满足教育事业发展需求的程度等。这一时期，教师教育质量问题不再局限于教师候选人考核结果，还涉及投入与结果等多方面，概念界定从专注考核评估转向满足用户需求的程度。

　　(三)转向基础教育服务贡献的教师教育质量观：合发展性质量观

　　21 世纪以来，教师教育高质量发展成为重要主题。欧盟确立未来教育发展目标，包括提高高等教育与培训体系质量效益等，教师教育是其中重要部分。美国将改革重点转向教师教育质量提升。我国在观照历史文化传统基础上，确立以中国式现代化推进教育高质量发展思路，教师教育转向为基础教育服务贡献，将与基础教育的契合度作为质量评价重要标准。

　　转向以基础教育服务贡献为导向的教师教育质量观具有必要性和迫切性。政策上，多项政策强调质量为重和需求导向;理论上，教师教育具有准公共物品属性，服务基础教育是其价值追求，质量问责技术可激发其溢出价值;实践中，教师教育与基础教育存在衔接性不足、供需矛盾等问题，确立该质量观有助于解决这些问题。

　　二、教师教育质量观的演进特征

　　(一)质量目标：从合格到卓越

　　我国师范教育从清末建立，经历不同发展阶段。初期注重制度和体系创设，满足师资数量和资格考核标准;改革开放后，师范类人才培养规模扩大;21 世纪，师范教育走向内涵式发展，追求卓越教师培养，相关政策明确卓越教师培养方向。世界范围来看，早期各国师范教育主要是满足专职教师数量需求，二战后向专业化教育转型，21 世纪教师教育卓越发展成为普遍追求，如美国《教育战略规划 2002 - 2007》将 “平等” 和 “卓越” 列为中心使命。

　　(二)关注焦点：从单一到多元

　　前教师教育质量概念时期，教师教育质量主要指教师资格考核结果;质量管理理论下，人们从更宏观层面理解教师教育质量，但仍多视为管理问题;21 世纪，教师教育质量评价标准转向满足 “高质量基础教育需求”，内涵不断丰富细化。教师教育质量内涵的丰富源于其自身内涵的发展，包括从教育全过程、体系、功能、构成要素等不同维度呈现多种质量类型。为确保教师教育质量多元、整体提升，需深化教育综合改革，完善评价体系，突出师范教育特色指标。

　　(三)思维方式：从封闭到开放

　　2001 年起，“教师教育” 替代 “师范教育” 概念，相关政策提出构建开放的教师教育体系，教师培养从封闭走向开放，在空间上向综合性大学开放，时间上走向终身学习与发展，注重职前职后一体化教育。开放的质量观使中国教师教育融入全球化潮流，在质量评价方面需协调多元利益主体，平衡内部与外部质量评判。

　　三、教师教育质量观的问题表征

　　(一)师范性观念弱化，陷入高等教育同质化问题

　　师范性是教师教育的基本规定性，但忽视师范性的观点一直存在，如将 “师范性” 与 “学术性” 对立，以综合性大学科研标准要求教师教育，弱化师范性价值。我国师范院校办学方向呈现弱化 “师范性” 趋势，表现为发展定位盲目向研究型、综合型大学靠近，办学方向上重非师范专业建设，课程教学上减少师范性课时等。这种现象导致教师教育无法为基础教育提供有力支撑。

　　(二)本土性观念不强，难以彰显中国特色

　　中国师范教育制度演变多移植模仿他国模式，如借鉴日本、美国、苏联模式。不同时期的借鉴虽有一定原因，但都存在忽视自身实际情况的问题。“壬寅学制” 借鉴日本模式存在呆滞划一问题，“壬戌学制” 借鉴美国模式削弱了师范教育，借鉴苏联模式建立独立师范教育体系，但简单移植难以彰显中国特色，无法长久适应教师教育实践。

　　(三)靶向性观念不足，无法精准对接基础教育需求

　　教师教育对基础教育师资队伍建设至关重要，为提升基础教育质量，需做好两者衔接。但当前我国教师教育在理论和实践方面存在问题。理论上，缺乏服务基础教育的理论论证和支撑，理念无法引领基础教育革新;实践中，教师教育供给的培养质量、层次质量、结构质量都不能满足基础教育需求，如师资学历层次不高、区域和专业结构不均衡等。

　　四、教师教育质量观的应对策略

　　(一)本体回归：重审教师教育的师范性要求

　　当前师范院校 “师范性” 式微，与单一质量评价理念和对师范性的误解有关。为解决此问题，需转变观念，确立分类质量评价理念，明确师范类院校和专业的特殊性;厘清教师教育的师范性本质，政府出台的相关政策也强调了师范教育的主业地位和师范性特色。师范性观念蕴含中华民族优秀文化精髓，是中国式教师教育现代化的基本特征。

　　(二)认识转换：辩证理解全球化与本土化的关系

　　中国式教师教育现代化需要理念引领，我国教师教育在追求卓越质量过程中存在本土性观念不强的问题。我国教师教育曾移植他国模式，但因文化和国情差异 “水土不服”。中国式现代化的内涵为教师教育质量观提供了全球本土化观念，要求辩证处理全球化和本土化关系，既要与世界教师教育发展同频共振，又要立足中国实际，结合中华优秀传统教育理念，创新教师教育质量理念。

　　(三)价值澄清：指向基础教育服务贡献

　　教师教育的价值在于服务基础教育，从师范教育创建之初就确立了为各级学校培养师资的目标。但当前教师教育与基础教育存在割裂问题，影响两者发展。解决此问题，一是要树立问题意识，以基础教育实际问题为导向提升教师教育质量;二是要坚持 “目的适切性” 价值取向，建立适应基础教育形态的结构体系，引领基础教育发展。

王 红;闫 巧,华南师范大学教师教育学部;华南师范大学心理学院;深圳市教育科学研究院,202405