湖北民族大学学报·哲学社会科学版杂志投稿格式参考范文：职普融通主要模式的域外境鉴与中国建构

　　长期以来，中国的教育体系职普双轨分离，这样的体系架构具有较强的国情适应性和现实合理性。进入高质量发展阶段，职普之间需要构建一种更为科学的关系来满足时代对人才培养的需求。

　　在政策层面，近年来国家积极推动职普融通。《中华人民共和国职业教育法》明确规定，国家应建立职业教育与普通教育相互融通的现代职业教育体系。党的二十大报告指出 “推进职普融通”，办好人民满意的教育。党的二十届三中全会强调，应 “加快构建职普融通、产教融合的职业教育体系”。

　　在学术层面，有学者认为 “推进职普融通有助于加快建设高质量教育体系，推动人的全面发展和经济社会高质量发展”，“智能化技术促使职业之间的关系由科层化转变为扁平化、网络化、融合化，职普融通成为教育体系发展的基本趋势” 。此外，“现代职业教育体系建设的关键在于促进职普融通、协调发展，在制度层面探索等值通道，突破职业教育内部循环的瓶颈”。由此，职普融通作为新阶段教育改革的重点工程，其重要性不言而喻。

　　综观全球教育，世界主要发达国家均存在职普融通的现实做法，但各国教育体系形态与社会结构样态的差异性会影响职普融通的功能发挥与制度设计，进而形塑其实施路径。因此，本研究试图构建职普融通的比较分析框架，选取具有代表性的美国、德国、日本和丹麦，对其职普融通状况开展系统比较分析，总结提炼共同规律，从而为我国开展中国特色的职普融通改革实践提供域外借鉴。

　　一、职普融通比较分析框架的构建

　　全面深入理解职普融通，要明确一国的教育体系、分流节点、人才培养目标等内部因素的作用，外部因素如市场经济模式和福利模式也影响职普融通。在内外部因素共同作用下，职普融通的基本制度和模式逐渐成形。因此，本研究从内部因素、外部因素和实施导向三方面进行比较分析，探究各国职普融通的实施样态。

　　(一)内部因素分析与阐述

　　职普融通的本质在于消除职普间的壁垒，协调各子系统功能，促进资源共享和功能互补，提升教育系统整体效能，满足社会对多样化人才的需求。内部因素决定人才培养逻辑，需从教育体系形态、分流节点和人才培养目标等多维度深入分析人才发展路径。

　　体系形态：教育体系形态决定职普融通的基本形式，其结构和运作方式影响职普关系、互动路径，以及学生在两者之间转换的可能性和灵活性。单轨制下，职业教育与普通教育相互包含，利于融合，但可能导致专深型人才培养不足;双轨制保持两者独立性，利于专业化人才培养，但可能导致社会分化和教育不平等。因此，在职普融通实施过程中，需在灵活性和专业化之间找到平衡点。

　　分流节点：分流节点的早晚直接影响学生的职业发展路径，其分流时间在很大程度上决定了学生接受普通教育或职业教育的深度与广度。早分流能较早培养职业技能型人才，但可能限制学生未来发展选择;晚分流让学生有更多时间思考和准备职业选择，但可能错失早期职业技能培养机会。因此，合理设计分流节点是实现职普融通的关键，需在保障学生选择权的同时，促进职业教育与普通教育的平衡发展。

　　人才培养目标：人才培养目标在职普融通中至关重要，它不仅影响职普融通的设计和实施路径，还直接决定了融通的方向。普适型人才培养模式能适应更多学生发展需求，但可能在某些领域缺乏专业深度;专深型人才培养能为特定行业或职业提供高水平技术支持，但其适用性较狭窄。职普融通应在普适型与专深型之间取得动态平衡，既满足社会对复合型人才的需求，也确保高技能人才的培养质量。

　　(二)外部因素分析与阐述

　　职普融通不仅是教育体系内部的调整，更与社会劳动力需求、社会流动性以及社会整合息息相关。因此，职普融通的探讨须置于宏观的社会功能框架中，确保其能够有效回应社会变迁和经济发展需求，促进教育体系与社会各方面的协调。外部因素深刻影响职普融通的形态和路径，其中市场经济模式和国家福利模式的影响尤为显著。

　　市场经济模式：市场经济模式对职普融通的形态有着直接影响，主要分为协调型和自由型两种模式。协调型市场经济模式强调政府、企业、教育机构之间的协同合作，注重通过有组织的经济和社会干预来推动教育和产业的对接，有助于职普融通的实现，尤其在技能型人才的培养上，能更有效地衔接职业教育与产业需求。而在自由型市场经济模式下，市场机制主导教育与产业的关系，教育机构更依赖市场需求来调整教育内容，职普融通的实现更多依赖于市场调节，可能导致教育体系未能有效适应和满足实际产业需求，造成教育与产业之间的脱节。

　　国家福利模式：国家福利模式对职普融通的社会保障和资源分配有深远影响，主要分为自由主义、保守主义以及社会民主主义三种福利模式。保守主义福利模式通常与传统社会等级分明的职业教育体系相关，政府和家庭承担着更多的责任，这可能导致职普融通的灵活性较低，职业教育与普通教育间的流动性受到一定限制。社会主义福利模式则更倾向于强调社会公平和福利覆盖，这种模式能够为职普融通提供更多的社会保障和政策支持，促进不同教育路径的平等发展和相互转换。自由主义福利模式则较少依赖政府干预，更注重个人选择和市场机制，在这种模式下，职普融通可能面临更大的挑战，因为个人和市场的驱动容易导致资源不均衡、社会不平等加剧，特别是职业教育与普通教育之间的社会分化。

　　(三)职普融通的实施导向分析与阐述

　　在内外部因素的互动下，构建了职普融通的实施导向，这将直接影响职普融通的功能发挥与设计侧重点，二者不仅决定了职普融通的实施路径，还深刻影响了其背后制度设计的重点。

　　功能发挥：职普融通不仅是职业教育和普通教育的结合，更重要的是其能否在社会、经济和个体发展中发挥相应的功能。个体性功能指的是职普融通在提升学生个人职业能力、学术能力和综合素质方面的作用;而社会性功能则体现在职普融通对整个社会的贡献。它通过培养具备多元化技能的复合型人才，促进产业升级和经济发展，同时推动教育公平与社会流动性，减少职业教育与普通教育之间的社会分化。选择这些功能作为分析维度，是因为它们涵盖了职普融通在不同领域中的综合作用，能够充分评估职普融通的效能。

　　设计侧重：职普融通的设计需要在职普互 “通” 和职普互 “融” 之间进行平衡和选择，这两者的侧重点决定了职普融通的具体形式和操作路径。职普互 “通” 强调了教育阶段间的流动性，是确保教育系统灵活性的关键;而职普互 “融” 则关注在同一教育层次内的深度融合，是实现教育质量提升的基础。这两者的结合确保了职普融通能够在不同教育阶段内外实现有效衔接，既促进学生的全面发展，也满足社会对多样化人才的需求。

　　二、国际视域下职普融通的全球图景

　　教育系统的内部因素与社会系统的外部因素相互交织，孕育出了多样化的职普融通模式，每种模式均映射出各国职普融通的功能定位、互动策略及其整合机制，从而构成了职普融通的丰富图景。

　　(一)德国：侧重获取对应资质的职普互 “通” 为主的模式

　　德国作为实行双轨制和早分流的国家，专注于培养专深型人才。在协调型市场经济模式和保守主义福利模式的共同作用下，德国职普融通强调其社会性功能。由于德国经济对高技能专业化劳动力的高度依赖，职普融通不仅要满足产业发展需求，还能确保社会稳定与持续发展。由于德国的职业教育与普通教育相对独立，主要依靠职普互 “通” 实现教育轨道内学生的相互流动。

　　尽管德国学生在小学毕业后面临分流，进入不同类型的中学，但职业启蒙和职业定向教育主要在中学阶段的 7 - 8 年级展开，学生会通过 “潜力分析” 和 “工作坊日” 等具体项目接触到不同的职业领域，以帮助他们做出未来职业或教育选择。分流并不是最终的固定选择，从高中升入高等教育的过程中，学生仍有机会通过获取进入不同类型大学所需的入学资格，在不同的教育轨道之间转换。目前德国主流的入学资格有三类：高级中学文凭考试(Abitur)可以进入普通大学;特定专业的大学入学资格(Fachgebundene Hochschulreife)可以进入双元制大学或专科技术学院，同时职业教育领域的学生也可以通过此途径进入普通大学的特定技术类专业;应用科学大学入学资格(Fachhochschulreife)只能进入应用科学大学。在高等教育阶段，学校之间可以在保证专业领域相同的基础上通过学分认定和转换实现转轨，但往往普通大学转入应用科学大学或双元制大学较为简单，反之则可能需要补修额外课程或提供充分的学术能力证明。

　　德国职普互 “通” 的实现需要依靠终身学习资格框架(Deutscher Qualifikationsrahmen，DQR)和学分框架等关键制度支撑。首先，DQR 为各级教育、职业资格和培训设置了统一的标准和等级结构，确保不同教育路径之间的相互衔接和流动性。通过明确的资格标准和认证机制，DQR 保障了学术和职业资格的平等地位，提升了教育系统的灵活性和包容性。其次，德国遵循欧洲学分转换和积累系统(ECTS)建立了本国的学分框架。该框架允许不同教育机构(如大学、应用科学大学、双元制大学等)之间的学分互认，学生可灵活转换学习路径。

　　(二)日本：侧重多元升学进入普通教育轨道的职普多元 “通” 模式

　　日本与德国相似，采用了双轨制教育体系，并具备协调型市场经济模式与保守主义福利模式特征。但与德国相比，日本实行晚分流且更侧重培养普适型人才。这一特征导致日本的职普融通模式与德国有明显差异。由于日本社会对职业教育的认可度相对较低，多数学生和家长更倾向于普通教育，职业教育的吸引力相对较弱，更多被视为进入普通高等教育的一种路径而非终点。因此，日本的职普融通强调其社会性功能，聚焦于职业教育向普通教育转换的多元通道设计。

　　日本在义务教育阶段注重开展职业启蒙教育，将职业教育相关元素有机融入日常学科教学中。到了高中阶段，学生在不同教育轨道中的转换更多是从 “职” 到 “普”，依托多元升学路径和学分互认互转制度，为职业教育学生铺设了通往普通教育体系的桥梁。譬如，职业高中生升入普通大学的多元化路径，他们不仅可以参加全国性大学入学考试，还可以通过推荐入学，包括指定学校推荐和公募推荐。此外，技能突出的学生还可以参加特别选拔考试，通常包括专业技能展示和作品集评审等。在高等教育阶段，专科生可以通过编入学制度，直接编入普通大学三年级的工科、商科、护理等领域，或者通过学分互认制度，部分专科院校的学分在大学中得到认可，从而帮助学生缩短学习周期，加速完成学业。而普通教育进入职业教育轨道，则主要通过正常的升学考试路径实现，过程更为简便易行。这种多元 “通” 流动的设计对日本综合学科高中的发展也产生了影响，其作为职普融通的典型代表，该类高中逐渐呈现出 “趋普” 化，为了迎合学生和家长对升学的需求，这些学校在课程设置上逐渐增加了学术性课程，导致综合学科高中逐渐演变为 “升学型综合学科高中”，沦为升学教育的一个分支。

　　(三)美国：侧重生涯与技术教育课程介入的职普互 “融” 模式

　　美国的市场经济模式为自由型，且属于自由主义福利模式。这与协调型国家不同，美国更注重通过教育赋予学生自主选择的权利，培养具有广泛基础知识和能力的普适型人才。因此，其职普融通功能主要体现在个体性功能的发挥，助力学生根据个人需求灵活规划教育路径，增强个体在快速变化的劳动力市场中的竞争力。美国作为典型的单轨制国家，从结构上职业教育与普通教育并未做出明显的区分，亦不存在明确的分流节点。

　　不同于其他国家主要依靠明确的制度设计提供职普转换路径，美国的教育体系决定了其职普融通更多是依赖课程实现两者的有机融合。譬如，美国在小学阶段会开展各种各样的职业意识活动，通过模拟角色扮演和互动游戏让学生体验各种职业。在中学阶段，学校会开设专门的职业探索课程，旨在为学生在高中阶段选择修读哪一类职业集群奠定基础，让学生初步了解不同的职业领域。在高中教育阶段，为了进一步促进 CTE 与学术课程的整合，全美已经推出了 CTE 数学、CTE 读写、CTE 科学等新兴课程，有效实现了不同课程之间的融合。并且这一类课程多采取项目式学习(Project - Based Learning)，允许学生在真实情境中学习，既助力学生理解学科内容，又助其将知识应用于职业情境。在高等教育阶段，从社区学院到四年制大学之间的衔接，主要依赖于课程间的相互认可。譬如，学生通过参与 “引导路径” 项目，选择与四年制大学互认的课程，便可顺利过渡至大学三年级继续深造。

　　此外，2015 年，美国社区学院引入了职业能力导向的 “可叠加证书制度”(stackable credential)，允许学生逐步积累短期、特定技能或知识的证书，不同证书的积累可以转化为获得副学士学位所需的学分，即证书教育可嵌入学历教育。

　　(四)丹麦：侧重灵活与多元发展的职普 “融”“通” 兼顾模式

　　丹麦作为北欧诸国之一，其市场经济模式为协调型且属于社会主义福利模式。该国特别重视职业教育与普通教育的深度融合，致力于实现教育路径的自由转换与高度灵活包容的全方位融通。由于丹麦实行双轨制且晚分流的教育体系，同时其产业结构高度依赖服务业(75.4%)，制造业次之(23.7%)，这促使丹麦教育注重培养具备广泛技能和跨学科知识的普适型人才。这些外部因素为学生在不同教育路径之间享有平等的机会与流动性提供了有力保障。

　　丹麦在 9 年级分流之前，主要通过开设 “教育与工作”(Uddannelse og job)课程模块，将职业教育渗透到必修课程中进行职业启蒙教育，而到了 10 年级(10. klasse)时，则会专门为学生提供自由探索与选择的机会，主要包括三个课程模块：一是提供为期 20 周的补充和强化 9 年级核心课程;二是提供为期 14 周的职业导向课程和选修课掌握必要的职业技能;三是提供为期 6 周的职普沟通必修课程。此举能帮助学生自由探索和选择职业高中或普通高中。

　　丹麦高中教育由普通高中(Gymnasiale uddannelser)和职业高中(Erhvervsuddannelserne)构成。普通高中内分为学术高中(STX)、商业高中(HHX)和技术高中(HTX)。其中，商业高中的课程内容融合了基础学术科目与专业商学课程，致力于培养商贸领域的人才。技术高中则关注 STEM 领域，培养科学技术领域人才而特别设立的。而职业高中的 EUX 项目(Erhvervsfaglig Studentereksamen)结合了职业技能课程与普通高中学术课程，学生可以选择不同的职业领域(如商业、技术、健康等)，同时修读相关的学术课程，以确保他们满足大学或其他高等教育机构的入学标准，毕业后可获得双重文凭，即职业技能证书和相当于普通高中毕业证书的学术资格。分流后的高中教育阶段，丹麦职普之间的转换相较于其他国家也更加便利。譬如，通过短期过渡课程，学生可以在职业高中与普通高中之间转换，弥补所需学术或职业技能课程的空白，并通过达到相应年级的学习进度顺利在学期末或学年末转入另一类型的高中继续学业。从高中阶段升入高等教育阶段，丹麦也设置了多种资质获取途径帮助学生路径转换，例如，高中补充课程(Gymnasiale suppleringskurser)，不同类型高中的学生可根据自身学术基础及高校入学要求选修一门或多门科目，课程结束后学生需通过所选科目的口试或笔试获得相应绩点，作为申请普通大学的重要依据。

　　丹麦高等教育阶段的互通可以通过学分转换和桥梁课程实现。具体而言，完成职业学院教育(Erhvervsakademi uddannelse)的学生可以通过参与学士学位补充课程或学分转移，顺利过渡到相应的本科学位课程。此外，部分职业学院的课程为学生提供了直接升入相关本科学位课程的便捷路径。这些衔接课程通常包括额外的学术课程内容，旨在确保学生在职业技能与学术知识之间取得平衡。当然，若普通大学(Universiteter)和专业学院(Professionshøjskoler)建立合作项目和联合学位计划，学生可以在两类机构之间互选课程且学分互认。

　　丹麦借助终身学习资格框架(Kvalifikationsramme for Livslang Læring)这一关键制度为职普融通提供支持。该框架将职业教育和普通教育的资格统一起来，确保两者之间的流通性和互通性。例如，该框架为补充课程和延伸课程提供一个清晰且统一的平台，使这些课程与其他教育路径之间的互通成为可能。在这一框架下，学生可以从职业教育转向普通教育或从普通教育转向职业培训，从而实现跨教育轨道的流动。

　　三、国际视域下职普融通的比较分析

　　通过比较分析国际视域下职普融通的现实样态，可以深入理解和正确把握其在不同国家制度和市场经济模式下的运作逻辑，揭示职普融通如何在教育体系、分流节点、产业需求和福利制度的互动中发挥功能。

　　(一)职业启蒙教育是职普融通有效开展的前提

　　通过对四个国家的职普融通实践进行考察，发现职业启蒙教育在不同国家的实施形式虽有差异，但都至关重要。德国的职业导向计划(BOP)注重实际参与和体验，为学生提供亲身接触职业的机会;日本和美国在课程设计中融入职业元素，帮助学生在学术学习过程中形成职业认知;丹麦提供为期一年的探索期，让学生在多个职业领域中进行实践尝试。各国实施职业启蒙教育的策略不同，但其核心目标一致，即帮助学生早期建立职业认知，促进他们在职业教育与普通教育之间做出有效选择和转换。虽然职业启蒙教育不是义务教育阶段的必修课程，但各国均积极推广，确保学生在选择教育路径时具备充分的认知和准备。

　　(二)职普互 “通” 需要明确的路径设计与制度支持

　　职普互 “通” 在职普融通中起着关键作用，其相互转换和连接依赖明确的路径设计和制度支持，以保证教育系统的灵活性与流动性。不同国家根据自身教育结构和经济需求，采用不同的路径设计和制度支持，双轨制国家和单轨制国家之间，职普互 “通” 的复杂性和灵活性差异显著。

　　双轨制国家如德国和丹麦，职业教育与普通教育相对独立，在职普互 “通” 上需要更精细的路径设计和制度支持。德国依靠 DQR 和 ECTS 确保学生有多种转换和升学途径;丹麦通过灵活的 EUX 项目和补充课程，支持晚分流和学生自由选择。然而，德国较早实施职普分流，培养的学生需具备专业性和深度技能，其教育系统在实现路径转换时需制定更复杂的标准和接口，确保不同教育体系之间的等价性，这种等价转换路径通常不够灵活。

　　日本这种晚分流国家，职业教育和普通教育的转换路径相对灵活。通过推荐制度、全国性考试和特别选拔等多种升学途径，职业高中生可以较为顺畅地进入普通大学，路径相对清晰且标准宽松。美国不存在明确的职普分流，学生在教育过程中享有更大的灵活性来选择职业导向或学术导向的课程，无需设计过于复杂的转换路径，减少了对等价标准和接口设置的依赖，降低了制度的复杂性。

　　(三)职普互 “融” 需要在教育过程中实现两类教育的有机融合与循序渐进

　　职普互 “融” 强调在教育过程中将职业教育与普通教育有机融合，通过循序渐进的课程设计和教学实现两类教育的协同发展。这种模式注重职业技能培养的同时，将学术性内容融入课程，确保学生在职业技能与学术能力方面全面发展。实现这一点的关键在于课程设计与教学过程的综合化和系统化，确保学生能同步吸收职业与学术知识，并有效融合。

　　美国通过跨学科融合与项目式教学，使学生在真实工作环境中应用和发展学术与职业能力。日本的综合学科高中以及丹麦的 EUX 项目，依赖学校提供多样化课程选择，既包括普通学术课程，也涵盖职业导向课程。学生可根据个人兴趣和职业规划自由选择课程，逐步实现职业与学术教育内容的融合。这种互 “融” 模式在晚分流的教育体系中更可行，因为晚分流为学生提供了更多时间探索学术与职业道路，学生能在明确个人兴趣和职业目标后，有针对性地选择课程和教育路径，在相对开放且多元的环境中，将学术知识和职业技能有机结合，实现全面发展。

　　四、职普融通的域外启示与中国建构

　　中国的职普融通在国家政策的明确指引下，地区工作稳步推进，学校试点明显突破，但也面临诸多制约因素，为有效推进职普融通，中国可借鉴国际经验，理顺职普关系，优化融通路径和制度设计。

　　(一)我国职普融通构建的内外部因素分析

　　内部因素分析：2019 年中国颁布的《国家职业教育改革实施方案》确定职业教育是一种类型教育，意味着职业教育与普通教育在较大程度上独立发展，各自拥有不同的课程体系、教育路径和培养目标。中国实施初中后的 “较晚” 分流政策，并致力于培养专深型人才，职业教育体系承担培养技能型和技术型人才的重任。然而，专深型的培养模式可能面临与普通教育路径不平衡的挑战，导致学生转轨至普通教育体系或学术路径时遇到障碍。

　　外部因素分析：中国的市场经济模式属于协调型，政府积极协调产业政策与教育政策，确保职业教育与产业需求紧密结合。中国的社会福利模式是混合型，既追求社会保障和教育公平，又引入市场机制，国家对教育提供财政补贴、政策优惠等支持，同时利用市场化手段使教育资源分配更灵活多样。但混合型福利模式面临资源配置不平衡的问题，城乡、地区之间的差异在职普融通中尤为明显。

　　实施导向分析：中国职普融通的发展不能照搬他国模式，应立足举国体制，依托政府主导与地方协同的特色，构建中国式职普融通之路。目前，中国职普融通面临两大矛盾：一是专深型人才培养需求与晚分流之间的矛盾。诸多学者赞同 “高中后分流” 以缓解早期选拔焦虑，但晚分流可能与产业发展需求冲突，中国经济结构转型急需大量专深型人才。二是社会性功能与个体性功能难以兼顾。社会性功能强调通过职业教育满足社会经济发展需求，个体性功能重视学生个人发展的多元化选择、自由流动和权益保障。

　　(二)中国开展职普融通的难点研判

　　专深型人才培养需求与晚分流之间的矛盾，源自中国职业教育认同度待提高、职普融通理念不明晰。当前中国职普标签差异明显，职业教育社会认同程度不高，导致职普融通在设计与实践上存在误区：将职普融通等同于美国单轨制，忽视双轨制与单轨制间多种形式以及专深型人才培养的要求;将职普融通局限于高中阶段，忽视体系建设整体性;将职普融通简化为职业院校办普通教育，导致职教特色丧失。

　　社会性功能与个体性功能的平衡矛盾，源于实现个体性功能发挥时同层 “融通” 不深入与促进社会性功能发挥时跨层 “贯通” 单向度的问题。一方面，“横向” 融通不够深入。义务教育阶段，职业启蒙教育发展缓慢，缺乏系统课程体系和教材支撑，职业体验等融入浅表;高中阶段，职业教育与普通教育合作局限于职业体验和课程选修，综合化课程体系开发不足;高等教育阶段，职普融通渠道狭窄，学历层次不对等、职业本科发展不均衡等制约了职普融通。另一方面，“纵向” 贯通单向流动。职业院校学生进入更高层次普通教育困难更大，普通院校学生参与职业教育意愿低。部门协调不力、系统性不足、操作性不强以及招考制度不合理等问题阻碍了职普跨层衔接。

　　(三)中国开展职普融通的建构思路

　　职普融通的本质是立足大教育观，打破教育系统内部壁垒，实现两类教育资源共享、模式协同、成果互认，推动两种教育类型有效融通。

　　理顺职普关系，立足协调发展，系统推进职普融通。职普融通是世界趋势，德国职普两轨相对独立但融合性增强，美国单轨制规避了职普矛盾对立却影响产业发展。中国应坚持职业教育类型定位，在职普协调发展的基础上，提升职业教育社会地位，弱化职普标签。

　　搭建双向立交，完善纵横体系，服务个体生涯发展。职普融通体系建设应关注个体生涯发展，兼顾横向的 “融” 和纵向的 “通”。深化横向 “融”，借鉴美国和丹麦经验，以课程为核心，构建职业启蒙教育融入制度，创办新型综合高中(班)，在普通高中增加职业教育元素，探索普通高校和职业高等院校课程互选机制。促进纵向 “通”，借鉴德国和日本经验，制定多元化升学制度，建立插班制度，构建分类评价制度。

　　打破部门利益，出台综合制度，健全落地运行保障。中央加强统筹，教育部牵头开展关键问题研究，出台政策和指导意见，制定新型综合高中设置办法，构建国家资历框架、完善学分银行等。地方因地制宜，结合本地实际制定实施细则，建立学籍转换与学分认定制度，构建科学评价机制。

　　五、结语

　　进入教育 “双普及化” 的新时代，职普之间应是 “基于选择的分类”。职普融通已成为全球教育改革的重要趋势，各国呈现出多种实现路径，为中国推进职普融通改革提供了经验借鉴。但职普融通系统化推进极具复杂性，未来实施过程中需关注：保持职业教育类型定位的同时，确保与普通教育融合的灵活性和专业性;解决地区教育资源不均衡问题，制定因地制宜的政策;完善职普融通的评估和质量保障机制，建立全国统一的学分认证和转换体系。

匡 瑛;刘晓萍,华东师范大学职业教育与成人教育研究所,202501