地方财政研究投稿格式参考范文：高校新进教师社会化的过程与困境

　　高校教师作为一种学术职业传统模式是以全职终身教职为主的教师群体开展教学、科研和服务工作。学术职业正在发生两大变革：一是高校教师中临时岗位的比例不断攀升;二是专业拆解，专职教学岗和专职科研岗涌现，高校内部共同体之间以及学科和学术共同体之间的联系变得微弱。随着高等教育自身的变革以及高校教师群体的不断多元化，学术界开始关注教师的社会化、适应以及职业发展等问题;高校也组建了相应的教师发展中心，提供了各类促进教师发展的项目。中国高校教师属于 “低满意度 - 高工作压力” 类型，加强有关高校教师社会化、高校教师发展的研究是当前教师发展研究的重要一环。

　　一、高校新进教师社会化的内涵演进

　　关于社会化的研究大体经历了从结构功能论到后结构功能论的转变。帕森斯是结构功能论的集大成者。在帕森斯看来，社会是一个行动系统，不同行动者发挥不同的功能，且相互依存。社会化是 “学习的一个特殊部分”，通过它，行动者明确了 “确保其以满意的方式发挥角色功能的所需方向”(the requisite orientations for satisfactory functioning in a role)。结构功能论的另外一位代表性学者默顿指出，社会化是 “人们从他们当前所处的群体或他们试图加入的群体中，有选择地获取价值和态度、兴趣、技能和知识 —— 简言之，文化的过程。它指的是社会角色的学习…… 社会化主要通过与那些重要得相关人物的互动而形成的”“通过社会化过程，人们学到了他们所参与其中的群体的文化或亚文化”。在组织社会化领域，一个被广泛引用的定义来自范马南(Van Maanen)和沙因(Schein)合著的《走向组织社会化理论》(Toward a theory of organizational socialization)。学者普遍将社会化视为 “个人被教授或者摸清特定组织角色的门道的过程”，是 “个人获取承担组织角色所需的社会知识和技能的过程”。社会化是个体学习群体或组织所要求的知识和技能，熟悉、遵循组织文化和规范，逐渐融入组织的过程，是单向的、被动的。

　　帕森斯和结构功能论在 20 世纪后半叶开始衰落，学术界从文化意义、后结构功能论、后现代视角审视社会化。20 世纪 70 年代末，学者开始强调组织是一种意义共享系统，提倡从文化的视角研究组织。范马南和沙因是较早反思社会化传统模型的学者，“我们拒绝任何隐含或明确的观念，即某些与组织相关的规则、价值观或动机必须被人们内化为‘行为蓝图’”，倾向于认可符号互动论对社会生活的看法，即 “个人而不是组织，创造和维持关于什么是功能性和非功能性的信念”。这种对社会化的理解充分考虑到了个体的能动性，是对早期结构功能主义取向的超越。

　　蒂尔尼(Tierney)和罗兹(Rhoads)1994 年的研究开创了高等教育领域尤其是高校教师社会化的新视角。高校教师的社会化不再被视为是一个被动的接受过程，而是涉及 “文化传播的仪式化过程”，“一个思维和行为模式交换” 的过程，是个体和组织双向适应的过程。正是因为认识到了从结构功能论来研究高校教师社会化存在的局限性，后来的学者才提出要超越社会化的结构功能论和组织的理性观，将新进教师的社会化视为一种有多种选择的过程。这种对高校教师社会化的新的解读具有 5 个特征：重视个人的能动性;将大学视为一个多元文化组织;重视生活经验;重视默会知识;认识到社会化的复杂性。在遵循后现代路径的学者看来，博士生和教师的社会化并非一个线性的、单向的过程，而是一个辩证的互动过程。后结构功能论和文化的视角突显了个人在社会化中的能动性和组织的变革性，提供了一种更符合实际的认知方式。

　　对于高校教师而言，社会化是一个持续的过程，尤其是在一个高等教育和学术职业处于不断变革的时代。无论是学术界还是高校开展的实践项目，均将社会化主要指向新进教师，后文高校教师社会化相关议题主要聚焦于新进教师这一群体。

　　二、高校新进教师社会化过程分析

　　(一)阶段划分

　　两阶段模型蒂尔尼和罗兹将高校新进教师社会化的过程分为两阶段：预期社会化(anticipatory socialization)和组织社会化(organizational socialization)。预期社会化是指个体在正式成为组织成员之前为能有效承担其相应角色所做的准备。通过这一过程，个人可以获得 “期望加入但还未加入的地位或群体的价值和取向”。高校新进教师的预期社会化主要发生在研究生教育尤其是博士生教育阶段。研究生教育期间，学生会接受一系列的学术和教学训练，逐渐掌握一个学者和高校教师所需具备的能力。教师，包括授课教师、论文指导老师、课题组指导老师等，在这一时期扮演重要的角色。学生最初对学术和学者的理解和认知可能都是源于这些重要他人。通过观察、交谈、论文指导、一起开展研究、合作发表等多种方式，学生逐渐了解高校教师这一角色，并将其内化于心。学生走向教师岗位时的言行某种程度上也是对以往教师的模仿。组织社会化又包括入职(initial entry)和角色延续(role continuance)两个阶段。博士毕业生在应聘和选择过程中与招聘机构进行互动，是了解和熟悉新组织的初期阶段。新进教师在入职阶段完成了从局外人到新手的角色转变。角色延续阶段开始于博士毕业生正式成为某高校组织成员之后。新进教师的预期社会化和入职阶段的经历会直接影响其角色延续阶段的体验。职称晋升和获得终身教职是高校教师在角色延续阶段最重要的事宜。

　　三阶段模型组织社会化的三阶段模型包括预期社会化(anticipatory socialization)、遭遇(encounter)、变革和习得(change and acquisition)。预期社会化指的是个体在成为组织成员之前的经历;在第二个阶段，新成员 “看到了组织的真实情况，以及价值的一些初步转变”;到了变革和习得阶段，新成员逐渐 “掌握了工作所需的技能，成功地履行了他们的新角色，并对工作团队的价值观和规范做出了令人满意的调整”。个别教师的社会化进程可能并不会完全遵循这一过程，即使到了变革和习得阶段，很多高校新进教师不能适应新环境，并未表示出较强的组织承诺。

　　四阶段模型罗施(Rosch)和赖希(Reich)从文化适应的视角审视高校新进教师的社会化，提出四阶段模型，包括职前(prearrival)、遭遇(encounter)、适应(adaptation)和承诺(commitment)。职前阶段对应的是预期社会化阶段。遭遇阶段对应新进教师的求职和应聘过程，也是过渡性学习过程(transitional learning process)。这一时期，教师候选人的个人倾向、已有认知和招聘过程中形成的想法混合在一起。适应阶段即新进教师正式成为特定高校和院系成员之后的调试过程。在这一阶段，新进教师的预期与现状可能会有较大落差，甚至会遇到 “现实冲击”(reality shock)。到了承诺阶段，新进教师对高校和院系的组织目标和规范有了一定的情感依附(affective attachment)。贝克(Baker)和特罗斯基(Terosky)借用霍尔(Hall)和钱德勒(Chandler)的分析框架，将高校新进教师的职业发展划分为四个阶段，包括探索(exploration)、试验(trial)、建立(establishment)、掌握(mastery)。探索阶段对应的是高校教师的研究生教育尤其是博士生教育阶段。试验阶段对应的是高校教师刚入职前几年的摸索期。在建立阶段，高校教师正处于或已经通过 “终身教轨” 的中期考核，对自身角色的理解更加深刻。到了掌握阶段，高校教师要么已经获得了终身教职，要么职称有了提升。

　　不同阶段之间并非独立的、清晰可见的、线性的，这些阶段模型只是提供了理解高校教师社会化过程的视角。

　　(二)影响因素

　　个体因素(1)个体社会化策略：学习是高校新进教师社会化的重要手段，是各类组织社会化模型的核心;学习与新成员的工作满意度、社会融入程度、业绩、压力、任务掌握度、较低的角色模糊性等多个行为和感受相关。随着研究型大学教学科研岗的饱和和竞争力加剧，研究型大学毕业的博士生就职于非研究型大学寻求教学为主的岗位，成为一种普遍现象。这个群体在教师职业生涯初期确实面临着种种冲突，主要是博士生教育阶段的培训与当前工作的不匹配。最终，这些教师通过重新定义学术人员的成功意涵，即从认可个人的成功来自研究与发表转向促进学生学习。此外，这些教师对研究的理解也发生了转变，具体包括将自己的研究应用于教学;继续自己以往的探究，但不再过于关注发表;开展应用型研究以解决社区问题(community issues)。简言之，个体通过学习和调整角色期待，进而能更好地理解自己的角色定位。

　　(2)个体能力和主观感受：与其他行业类似，工作满意度会通过影响学者的态度、感知和反应，进而影响工作表现(job performance)。工作满意度不仅影响学术产出，还会影响士气(morale)。工作满意度、教学策略的自我效能感和情感承诺是个人层面最强的预测因子。高校教师的职业决策不仅仅受到客观条件的影响，主观感受的影响更为强烈，是一种价值驱动行为。离职普遍被视为组织社会化失败的典型，个体客观能力和主观感受均会影响教师的离职意向和选择。大多数考虑离开学术界的青年学者认为其在学术市场上缺乏竞争力，希望获得一个更具安全感的工作。“工作满意度是解释离职意向的核心变量”，且新进教师(junior)显著高于资深教师(senior)。此外，工作期望没有得到满足和心理契约(psychological contracts)被打破也是影响高校教师离职的关键原因。因此，高校和院系要关注教师的情绪和精神状态，而不能只以物质激励来调动教师的积极性。

　　组织因素(1)组织社会化策略：组织社会化是平衡个体原有的身份认同和组织身份认同的过程，而非简单地让新成员接受和遵循组织文化。在实践中，当社会化策略能鼓励个人表达真实的自我时，即认同其原有的身份属性，对个人和组织都更加有利，具体表现为，顾客满意度和员工留任率更高，工作满意度和参与度更高，任务完成得更加有效。这些结论同样适用于高校新进教师。具体而言，知识共享和培训是组织层面的最强的预测因子。各个学校的教师发展中心面向新进教师设计的各类培训项目是高校和院系层面社会化的主要策略。如何基于教师的需求，制定更有针对性的培训项目是高校和院系领导需要重视的问题。

　　(2)组织规范和氛围：组织层面的因素不仅包括高校和院系开展的一系列制度化的社会化策略，更重要的是组织的规章制度、文化和价值观等。清晰的机构价值观和角色预期是影响适应性的重要因素，比如，教师职称晋升和终身教授制度的程序等方面的规定以及更好的和议关系(collegial relations);对于那些离开学术界的教师而言，其离职意愿不仅受到个人能力和意向的影响，也受到其工作环境的影响，消极的工作经历(negative work experiences)也促使其做出离职决定。

　　三、高校新进教师社会化过程中面临的现实困境

　　(一)预期社会化阶段针对学术职业多重角色的培训不够

　　博士生教育是为了培养未来的教师和学者，也是教师和学者社会化的第一个重要阶段。但是，博士生培养机构并不能有效地促进其成为教师和学者。博士生社会化的重要手段包括观察、倾听，与教师交流，以及参与助教项目。与同辈、家庭成员、朋友的交流也占据重要地位。除了参与助教项目，其他的手段都是非正式的。目前的博士生教育中缺乏有组织的、系统的职业发展机会。此外，博士生还缺乏指导性反思(guided reflection)，指导老师并不会与其展开有关学术职业的对话;博士培养阶段只注重研究，使得他们难以全面理解学者和教师角色，在教学、咨询、服务、教师职业伦理等方面接受的训练是远远不够的。即使在博士生所熟悉的研究领域，关于科研项目申请、项目管理、专利转让等知识和素养的训练也与教师职业需求存在很大差距。故而，虽然博士生教育是高校教师预期社会化的重要组成部分，但是，经过博士生教育并不能使毕业生有效地扮演教师和学者角色。高校新进教师社会化面临的最关键的一个问题就是，博士生期间接受的学术训练与就职高校的要求不一致。当就读高校和就职高校的类型、使命等差异过大时，这种不兼容性现象就更显著。

　　(二)不同类型高校教师角色模糊的社会化发展困境

　　社会化的一个重要目的就是让新成员逐渐明晰自己的角色定位，进而形成组织认同。但是，高校新进教师在社会化过程中普遍感受到角色的模糊性。在谈到新进教师如何权衡各项工作及其面临的困境时，新进教师、院系领导、终身教授评审委员会主席、资深学术管理者有个基本的共识：获得终身教职的目标是不清晰的，他们的工作是不明确的。目标和规定的不明确造成了工作中的冲突和不连续。对于那些毕业于研究型大学但就职于教学型大学的博士而言，因为角色定位引发的不适应问题更加突显。高校按照研究型大学教师的标准培养研究生，但绝大多数毕业生就职的高校并不具有像研究型大学一样奖励研究的文化。这些毕业生面对的可能是一种功能失调的工作生活。

　　随着高等教育规模的扩大，很多在高校就职的博士并不会以研究为业，教学型教师成为一个重要的岗位。这个群体面临最大的问题便是职业混乱和职业发展的不确定性。相比于从事科研的教师而言，这部分群体的角色定位、职责、权利、职业道路、身份认同等很多方面都是模糊的。这个群体要努力应对多重甚至有时冲突的职业责任，经常是孤立的，压力和失望感让有些教师产生离职意向。高校新进教师得不到有效的多元支持是影响其适应性的重要因素。这主要包括两个方面：一是高校和院系层面的制度化培训并不能满足教师的需求;二是资深教师群体未发挥好引路人的角色，刚入职的教师需要一些 “行事窍门”、组织文化和有关学术生活的种种细节引导，但他们唯一的途径是试错。

　　(三)代表性不足教师群体社会化的独特问题

　　在高校新进教师中，女性、少数族裔等代表性不足群体不仅面临着其他新进教师同样的困境，而且面临着其特殊身份带来的一系列其他问题。由于学术职业是一个被男性主导的场所，年轻的女性学者(junior female academic)选择以学术为业经过了 “一场艰苦的斗争”(a uphill battle)，而女性主义者这一身份增添了又一层复杂性(a further layer of complexity)。对于有色人种教师而言，不仅日常的生活和社交中因为刻板印象会受到不一样的对待，被边缘化，或感到被隔离;在职称晋升和终身教职获得上也面临着更多的阻力，比如得不到公正的学术评价、教学评价中得分较低、获得的指导比白人教师少。获得组织认同和角色归属是社会化的重要目的，但在这个高校教师群体的社会化过程中更艰难。现有的规则、规范对其都不友好，他们往往要比其他人付出更多才能获得同等回报。

　　(四)学术职业本身变得不确定

　　随着博士生规模的不断扩大和研究型大学教师岗位的饱和，博士毕业生的就业逐渐呈现出多元化的趋势。学术职业的不确定性不断增强，这与学术工作本身的不可预期和评价的模糊相关。日益减少的终身教职使得新入职教师的不确定性更加突显。麻省理工学院斯隆管理学院欧文席尔教授约翰・万・曼伦(John Van Maanen)甚至将成长为正教授(full professor)的历程称之为，“从终身教职制度的心理暴行中幸存下来(survived the psychological atrocities of the tenure system)”。虽然同行评价得到了学术界的普遍认可，也体现了普遍主义和贤能主义，但是，学者的晋升通道往往并不透明，评判标准也并不清晰。这加深了高校新进教师的焦虑。对于教师个体而言，不同阶段的社会化任务和体验也是高度不确定的：一方面不同教师经历的社会化阶段不一样，不同教师在同一阶段的感受也不尽相同;另一方面，教师社会化是一个持续的过程，而非经历了上述阶段之后就戛然而止，特别是当学术流动成为常态后，这种情况更为常见。很多高校教师处在一个 “角色丛” 中，其扮演的不只是教师和研究者的角色。高校教师在整个职业生涯中要不断进行社会化，经历多个短期学习周期(multiple, short learning cycles)。

　　结语

　　国际学术界已经摈弃了传统的结构功能论，转而从后结构功能论、后现代论、文化论等方面来研究高校教师社会化问题;国内研究还处于起步阶段，这与我国庞大的博士生和高校教师规模是不相符的。由于我国高校教师发展中心具有 “重群体专业发展支持，轻个体专业发展关切” 的特征，尚无法满足新进教师的需求，因此，更需要进一步依托学术研究，为新进教师提供更有针对性的服务。我们应该广泛借鉴国外研究成果，大力推动本土研究，积极参与国际学术对话，挖掘有中国特色的议题，不断丰富该领域的学术研究。

　　一是对不同类型和层级高校教师的社会化展开针对性的研究和比较分析;二是针对高校准聘制教师的社会化方式和过程展开探究;三是针对海归青年教师的社会化内容和过程展开探究;四是加强知识生产模式变革下高校教师社会化的挑战与应对研究。知识经济时代，高校教师与各类社会经济主体的联系越来越紧密，政府和企业等外部需求也通过科研赞助、荣誉奖励和议题设置等多种方式深刻影响高校教师的学术活动内容和行为方式。面对这种新的学术环境和要求，应当加强新时期高校教师社会化的挑战和应对研究。

贺随波;李永刚,华东师范大学 高等教育研究所;天津大学教育学院,202406